Зрительный способ восприятия речи

В связи с тем что речь и мышление неразрывно связаны между собой, введение каждого нового слова в словарь слабослышащего ребенка знаменует и создание нового понятия, так как всякое слово—обобщение. Чем более недоразвита речь слабослышащего, тем более ответственна и сложна речевая работа с ним.

В качестве общих методических указаний следует рекомендовать соблюдение принципов советской дидактики: воспитывающий характер работы над развитием речи, сознательность и активность учащегося, систематичность и доступность преподносимого материала, прочность создаваемых навыков и использование наглядности, соответствующей особенностям слабослышащего ребенка.

Зрительное восприятие речи.

Логопед должен быть знаком со спецификой зрительного восприятия речи. Роль зрительного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия речи у взрослого человека оказывается второстепенной.

Зрительное восприятие речи значительно отличается от привычного для нас слухового.

В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи—кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соединений — со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.

Установление этой связи затрудняется многими специфическими особенностями зрительного восприятия речи:

1) видимая артикуляция некоторых групп звуков частично или полностью совпадает, у других звуков внешне слабо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 8);

1 2 3 4 5
а о у э и
Первые восемь групп звуков этой таблицы составляют при зрительном слова в восприятии речи так называемые опорные звуки

2) четкость восприятия даже хорошо видимых опорных звуков изменяется в зависимости от смежных с ними звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей артикуляции говорящего, от темпа речи и от таких внешних условий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.;

Источник

Зрительный способ восприятия речи

С целью выяснения уровня распознавания речи по видимой артикуляции диктора, а также для некоторой психологической подготовки перед показом немого фильма при обследовании 69 студентов с нормальным слухом им было предложено распознать 20 новых фраз по артикуляции диктора Н. К. Фразы содержали 76 слов и по своему характеру были аналогичны фразам первого диктора.

В этот же день после короткого перерыва студентам трижды демонстрировался помой фильм с диктором № 1, произносящим 20 фраз из 71 слова. При третьем показе сообщалась ситуация, к которой относилась каждая фраза. Например, перед фразами «Я катаюсь на лыжах» и «Каток сегодпя закрыт» пояспялось, что они о спорте.

Распознавание слов во фразах по видимой артикуляции диктора Н. К. было легче для студентом, чем по немому фильму. 45 студентов распознали по артикуляции от 50 до 96% слов, в то время как при третьем показе фильма с сообщением ситуации только 28 студентов восприняли правильно 50—90% слов, а показатели остальных студентов распределились от 0 до 49%.

Что касается распознавания целых фраз, то по видимой артикуляции 34 студента приняли правильно от 50 до 85% фраз, тогда как по немому фильму такие же результаты дали только 10 студентов.

Подобные результаты были получены в работе с несколько расширенной группой студентов (73 человека) на другом речевом материале. Процедура показа живой артикуляции перед демонстрацией немого фильма была повторена. Во время третьей демонстрации сообщалась ситуация, к которой относилась каждая фраза. При этом, несмотря на такой яге характер речевого материала, большее количество студентов (35 человек) распознало от 50 до 91% слов.

Аналогичное явление наблюдалось при распознавании целых фраз: 22 студента приняли правильно 50— 85% фраз. По-видимому, этому способствовали более высокая разборчивость артикуляции диктора № 2 (на 4—5%) по сравнению с разборчивостью артикуляции диктора № 1 и, кроме того, быстрая адаптация студентов к повой ситуации. На первом занятии студенты просмотрели фильм с диктором № 1 три раза, а на втором был также трижды показан другой фильм с диктором № 2. Таким образом, ситуация распознавания речи по немому фильму повторилась шесть раз.

Главное в полученных результатах — это убедительное подтверждение факта использования нормальнослышащим человеком при речевом общении зритсльпой информации, а также подтверждение знания ситуации (темы разговора) для более успешного распознавания речи по видимой артикуляции. Большой диапазон распределения студентов по показателям визуальпого восприятия речи позволяет утверждать, что степень использования речевой зрительной информации варьирует в больших пределах у людей с нормальным слухом.

Источник

Зрительный способ восприятия речи

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Процесс восприятия устной речи детьми с нарушенным слухом тесно связан со слухозрительным и слуховым различением речи.

Статья:

Процесс восприятия устной речи детьми с нарушенным слухом тесно связан со слухозрительным и слуховым различением речи. Причем под слуховым различением понимается как восприятие с ЗУА, так и без нее.

Значение зрительного анализатора в жизнедеятельности людей с нормальным слухом общеизвестно. Исследования К. П. Каплинской (1975) доказали, что, чем хуже слух, тем выше эффективность зрительного анализатора. Так, слабослышащие дети I степени речевой материал (слова, фразы, словесное и логическое ударение и интонацию) воспринимали с помощью зрения хуже, чем слабослышащие дети II степени, и, наоборот, слабослышащие дети I степени лучше воспринимали материал на слух, чем слабослышащие дети II степени. По мере снижения слуха все большее влияние на восприятие речи оказывает зрительный анализатор. Это положение находит подтверждение при выявлении возможности участия зрительного анализатора в комплексном слухозрительном восприятии. Сравнение слухозрительного восприятия речевого материала со слуховым восприятием позволяет выяснить, что доля зрительного восприятия увеличивается по мере снижения слуха. Примером могут служить данные исследования, полученные К. П. Каплинской (1975). У слабослышащих учащихся II степени увеличивается доля зрительного восприятия в комплексном слухо-зрительном различении речи на 7%, слов — на 8,2%, звуков речи — на 10,2%, логического и словесного ударения — на 1,6% и 1,7% соответственно.

Слухозрительное восприятие — это путь, который расширяет сферу общения людей с нарушенным слухом с окружающими людьми.

Бисенсорное восприятие с помощью ЗУА дает более высокие результаты по сравнению с моносенсорным восприятием (на слух или по чтению с губ). Совместная деятельность двух анализаторов повышает эффективность восприятия речи. Так, средний показатель восприятия речи слабослышащими детьми на слухо-зрительной основе равен 67,4%, с помощью слуха — 65,7%, а почтению с губ — 35,1%. Поэтому важно создать соотношение между слуховым и зрительным восприятием у детей с нарушенным слухом приблизительно такое же, как у детей с нормальным слухом. Этого можно добиться в результате использования ЗУА и специальных упражнений, направленных на совершенствование восприятия речи по чтению с губ.

В процессе работы по РСВ используется и слуховое и слухозрительное восприятие. Использование того или другого вида восприятия речи зависит от формы организации работы.

Упражнения на восприятие речевого материала на слух направлены на усиление слухового компонента в комплексном слухозрительном восприятии речи. Как правило, на слух предъявляются фразы, часто повторяющиеся на занятиях и связанные с организационной деятельностью обучащиюхся.

Примерно такое же соотношение между слуховым и слухозрительным восприятием речи рекомендуется соблюдать во внеклассной работе. Воспитатель должен продумать, какая часть материала будет предъявлена для слухозрительного и слухового восприятия.

Последовательное предъявление материала для различения сначала на слухозрительной, а затем на слуховой основе обеспечивает более эффективный процесс формирования слуховых представлений.

Зрительный анализатор помогает удержать в памяти графический образ слова (слово написано на бумаге), слуховой — способствует удержанию в памяти слухового образа слова (слово запоминается), кинестетический — закрепляет образ слова в произношении (слово произносится).

Сниженный слух учащихся требует опоры на зрительный анализатор. Слухозрительное восприятие в этом случае выполняет подсобную роль, готовит слуховой анализатор к последующему восприятию речи на слух, т.е. является предпосылкой для различения речи, звуков на слух. Поэтому переход к слухозрительному восприятию возможен лишь в том случае, если опора на слухозрительное восприятие помогла прочно усвоить дифференциацию неречевых звуков, речевого материала.

В зависимости от слуха учащихся, их индивидуальных особенностей, сложности речевого материала и др. используются различные приемы формирования речевого слуха на индивидуальных занятиях.

Как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), снятие слухового самоконтроля с применением ЗУА влекло за собой восстановление прежних дефектов произношения, включение аппаратуры помогало устранению этих дефектов.

В этом случае можно использовать критерии, предложенные В. П. Тимохиным (1970):

— если ребенок в речевом диапазоне (500-2500 Гц) различает звуки интенсивностью в 50 дБ, то такой ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии примерно в 1 м от уха. Слух этого ребенка бесспорно можно использовать на индивидуальных занятиях как при коррекции произношения, так и в тренировке слухового восприятия речи без ЗУА. В то время как на общеобразовательных уроках и при проведении фронтальных занятий эти дети могут не слышать естественной речи учителя без ЗУА, поэтому они нуждаются в применении ЗУА;

— восприятие звуков в речевом диапазоне интенсивностью в 60 дБ требует расстояния от уха около 60 см, в 70 дБ — около 25 см, в 80 дБ — около уха, в 90 дБ речь разговорной громкости без ЗУА не воспринимается.

Однако эти критерии носят ориентировочный характер, т. к. не всегда можно определить возможности слуха детей, используя только тональную аудиограмму. Необходимо учитывать результаты исследования слуха речью и уровень речевого развития учащихся.

Источник

«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».
статья по логопедии на тему

Статья будет полезна логопедам, воспитателям, родителям, столкнувшимся с проблемой — неговорящий малыш! Как опираясь на зрительное восприятие, можно вызвать речь, стимулировать ее развитие. В статье приведены примеры игровых ситуаций.

Скачать:

Вложение	Размер
statya.doc	64 КБ

Предварительный просмотр:

«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».

После первого года жизни ребенка начинается новый этап в его развитии. Младенчество “вооружило” ребенка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени, уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.

Следующие два года — период раннего детства — приносят ребенку новые большие достижения.

Ранний и младший дошкольный возраст можно называть возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно — двигательного, слухового. Малыш стремится потрогать, ощупать, рассмотреть заинтересовавший его предмет, пытается рассказать об увиденном, оречевить свои действия, звукоподражать.

Все чаще в детский сад поступают малыши, у которых наблюдается либо полное отсутствие речи, либо есть некоторые ее предпосылки: несколько лепетных слов, звуковые комплексы, образованные самим малышом и непонятны окружающим. У детей снижен познавательный интерес, их трудно организовать, заинтересовать. Отсутствие речи «тормозит» восприятие ребенком окружающего мира.

В процессе наблюдения за неговорящими детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития), обусловленное моторной алалией, дизартрией, нужно отметить недоразвитие всех психических процессов. Наряду с сенсомоторными и речевыми нарушениями имеют место неврологические проявления, нарушения координации, гиперактивность, повышенная отвлекаемость, утомляемость, нарушение поведения. У детей с моторной (сенсомоторной) алалией страдают в различной степени высшие функции различных анализаторных систем: гнозис и дифференциация. В моторной сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям выполнение ряда действий, т.е. сложноорганизованный праксис. Кроме того, как было установлено в работах Н.Н. Трауготт, нарушается образование связей между сенсорной информацией о явлениях действительности и их речевым обозначением.

Зрение — основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними.

У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». В связи с этим необходимо работу с такими детьми осуществлять по принципу от конкретного предмета — к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, пиктограмме.

Сначала коррекционная работа должна быть направлена на развитие неречевых функций малышей, а затем в тесной взаимосвязи с речью. Расширение поля деятельности за рамки речевой сферы стимулирует развитие различных систем речи ребенка.

При работе с такими детьми в группе раннего вмешательства (возраст от 2-х до 3-х лет), а так же с детьми младшего дошкольного возраста необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, научить видеть и слышать окружающих, стимулировать желание общаться. Ранний и младший дошкольный возраст позволяет осуществлять коррекцию развития всех психических процессов только в игровой форме.

Так как зрительное восприятие тесно связано с вниманием, памятью, мышлением, эмоциями, мотивацией, речью, опора в работе с детьми делается на то, чтобы на каждом занятии ребенок мог выразить в речи получаемую им сенсорную информацию и оречевить выполняемые действия.

Игры – занятия позволяют формировать зрительный образ на основе воспринятых признаков, соотносить его с эталонами, хранить в памяти. Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).

Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».

Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания. С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: « В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: “у-у-у!”. Поздоровайся с мишкой» (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).

Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение — игру « Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок ( “у-у-у”)); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».

Аналогичные игры проводятся с самолетиком ( “ у-у-у!”) и паровозиком ( “ у-у-у!”).

Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением (с дивана на ковер, с ковра на стул, со стула на стол и т.п.). Активизировать внимание малыша можно с помощью стишка:

Где же кукла наша,

Найдем мы куклу Машу!

Вова к кукле подойдет,

Вова куколку найдет.

Активизировать зрительное восприятие ребенка, формировать его речевую активность, можно, используя двигательные возможности.

Игра «Удочка». На столе расположенные в ряд лежат 2-3 разноцветные ленты «удочки». К концам 2х из них привязаны знакомые игрушки (ребенок может назвать их используя звукоподражание). Взрослый предлагает «поймать на удочку» мишку (самолет, лошадку). Для этого нужно тянуть за нужную ленту и подтащить игрушку к себе (можно использовать совмещенные действия руками взрослого и ребенка или побуждать малыша повернуться или потянуться к нужной игрушке). После того как игрушка будет «поймана», ребенок называет ее, используя звукоподражание.

В процессе восприятия малыш накапливает зрительные образы. Взрослый должен стремиться к тому, чтобы образы были объединены словом с их обозначением. Процесс оречевления, вербализации чувственного опыта ребенка, наиболее интенсивный в эти онтогенетические периоды (2-3 года). У детей ясельного и младшего возраста образуется прямая связь предмета со словом. У малыша появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, — ребенок становится способным четко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире, он способен понимать взрослого.

Воспринимая цвет, ребенок пользуется только зрительной перцептивной ориентировкой. В работе по формированию восприятия, внимания и узнавания предмета можно выделить несколько этапов. На первом этапе необходимо научить ребенка приемам примеривания и сопоставления путем наложения одного предмета на другой. Так можно наглядно показать и дать возможность понять такие определения, как

«одинаковость и неодинаковость». Далее ребенок осуществляет выбор по образцу, затем выбирает предмет заданного цвета (формы, величины) по слову. На последнем этапе ребенок осуществляет выбор по образцу и самостоятельно называет качество выбранного предмета, устанавливает его тождество с образцом. Проводя повседневно игры – занятия, направленные на развитие зрительного внимания, восприятия, увеличивается запас представлений ребенка о свойствах предметов. Зрительная память служит для представления объекта, события при его отсутствии в данный момент.

Игра «Разноцветная коробочка» учит сличать и объединять предметы по признаку цвета. В коробочке находятся шарики разных цветов. Взрослый вынимает из нее красный шарик и просит ребенка достать из коробочки «такой же». Игра с разноцветными прищепками «Солнышко и лучики». Прищепки – лучики разных цветов (основные цвета). Взрослый цепляет красный лучик (прищепку) к «солнышку» (желтый улыбающийся круг) и просит ребенка найти такой же по цвету лучик и прицепить к «солнышку». Одновременно осуществляется работа по развитию тонкой моторики, формируется «щипцовый» захват. Аналогичные занятия проводятся с кубиками, счетными палочками, цветными карточками, мелкими игрушками, мелким материалом (мозаикой, пуговицами).

Игра «Цветное мороженое». Взрослый предлагает ребенку разносить в разноцветные чашечки мороженое (шарики) такого же цвета и угостить кукол (побуждение к произнесению слова «На» ).

Через игру можно научить ребенка различать куб и шар:

по названию,
по внешнему виду,
по свойствам и игровым действиям,
с помощью ощупывания.

Взрослый предлагает ребенку найти на столе шар, кубик ( «Найди шарик. Найди кубик.); показать («Где круглая форма? Где форма с уголочками?»); назвать (по мере возможности).

— Что покатаем? (с последующим совершением игровых действий).

— Что стоит? Поставь! (взрослый побуждает малыша к игровым действиям).

В «Чудесном мешочке» находятся шарик, кубик, бутылочка, пирамидка, расческа, мелкие пластиковые игрушки:

— Найди шарик (кубик).

— Какой шарик (кубик) нашел?

— Найди большой (маленький) шарик (кубик).

Игра «Найди и покажи» учит узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, и соотносить их с частями собственного тела.

В процессе игры дети учатся соотносить реальные объекты (игрушки) с потешками, стихами.

Взрослый читает стихотворение, сопровождая его показом на игрушке (ребенке, себе):

Заболела у кисоньки головушка: (поглаживает голову)

Заболела у кисоньки лапонька: (поглаживает лапку – руку)

Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу)

Заболел у кисоньки животик: (поглаживает живот)

Таким образом, отрабатываются все части тела и лица.

Обучая узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, мы побуждаем ребенка к произвольному звукоподражанию, развиваем внимание и память. Ребенок узнает предметы, изображенные на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражание, называет их ( “ y — y“, “a — a”, “ya – ya” ). Затем последовательно (по одной) предъявляются контурные изображения тех же предметов. Малыш соотносит цветное и контурное изображения, накладывает парные картинки друг на друга.

Игра «Что пропало?» : взрослый убирает одну из картинок (игрушек) и просит назвать ее, используя звукоподражание.

— Кто ушел? (Кукла: «Уа – уа!». Ля-ля)

— Что улетело? (Самолет: «У – у – у!»)

— Кто убежал? (Волк: «У – у – у!»)

Для восприятия цвета учим выделять необходимый цвет предметов по слову, находить предметы в ограниченном пространстве стола, дивана, на полке, в пространстве логопедического кабинета, групповой комнаты.

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предметы, расположенные в заданном пространстве комнаты (игрушки – на полке, одежда – на диване, посуда – на столе).

— Найди красные игрушки.

— Покажи красную одежду.

— Возьми красную посуду.

Так, при изучении темы «Семья», ребенок учится узнавать изображение родителей, близких на фотографиях, выполнять инструкции, содержащие слова мама, папа, дядя, тетя, баба, деда. В процессе игры, мы побуждаем малыша использовать эти слова в собственной речи.

Игра «Наша дружная семья».

Оснащение: кукла – Маня, альбом с фотографиями членов семьи (папа, мама, Маня, дедушка, бабушка), парные картинки – фотографии членов семьи, лежащие в красиво украшенной коробке, ширма.

Ребенок сидит перед ширмой. Воспроизвести стук (карандашом по столу) и спросить у ребенка: «Кто это пришел?». Из-за ширмы показывается кукла Маня: «Это кукла Маня. Она пришла к нам в гости». (Маня «здоровается» с ребенком).

Утром я одна скучала,

Я о маме вспоминала.

Свою мамочку нашла!

На стол выкладывается альбом: « Маня принесла альбом с фотографиями». Рассматриваются фотографии в альбоме и называются члены семьи. (Начать игру можно с 2х – 3х фотографий, при проведении игры в очередной раз прибавляются по очереди другие члены семьи). После этого попросить ребенка открыть красивую коробочку и найти такие же фотографии, как в альбоме у Мани. «Найди такую же фотографию мамы». Когда ребенок выполнит поручение, фотография накладывается на такую же в альбоме: «Посмотри, эта фотография такая же», и т.д.

По такому же принципу проводятся игры при изучении темы «Зима». ( « Найди такую же снежинку», «Варежки для Вареньки», «Сапожки для Ванечки», «Лепим снеговика»); «Транспорт» («Найди такую же машинку»), и т.д.

В процессе игры мы формируем у ребенка поисковую деятельность, расширяем поле зрения, учим выделять предмет (цвет, геометрическую форму) из серии предметных картинок, на иллюстрированном полотне.

Ребенку предлагается рассмотреть большое иллюстрированное полотно, на котором нарисованы предметы, назвать их (по возможности), вычленить (найти) среди них необходимый. (Среди серии животных – кошку: «Мяу – мяу!»; среди транспортных средств – паровозик: «Ту – ту!»; среди предметов мебели – стол; среди предметов одежды – шапку; среди геометрических форм – круг). Учим пространственной ориентировке (вверху – внизу, справа – слева расположен предмет). В процессе восприятия объекта учим совершать с ним действия, вызываем звукоподражания по ходу совершаемых действий ( кубик упал : «Бух!»; машинка едет, гудит : «Би – би!»; лошадка скачет: «Цок – цок1»; собачка лает: «Ав – ав!»; девочка ест: «Ам!»; молоток стучит: «Тук – тук!»; часики тикают: «Тик – так!»; чайник кипит: «Пых – пых!»). В игровой форме мы учим малыша соотносить звукоподражание с изображением на предметной картинке, побуждаем к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражаний.

Игра «Сова». Сюрпризный момент: появляется игрушка – сова. Она кричит:

«Ух – ух – ух!» (дети повторяют).

На фланелеграф (коврограф) выставляется картинка с изображением девочки (с мимикой испуга). Она испугалась совы. Кричит: «Ох – ох – ох!», (дети повторяют). Затем появляется другая картинка, на которой девочка смеется (мимика радости). Она рада видеть сову, кричит: «Ах – ах – ах!», (особое внимание уделяется пониманию эмоций детей, изображенных на картинках). По ходу игры учим ребенка дифференцировать и запоминать цепочку звукоподражаний («Что сначала — что потом»), предъявляем поочередно картинки и игрушку совы, ребенок звукоподражает: «Ух – ух, Ох – ох, Ах – ах!».

В процессе сенсорного восприятия эталонов цвета, формы, величины у ребенка формируются лексико-грамматические категории родного языка. Изучая большие и маленькие предметы, малыш учится образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, кровать – кроватка, медведь – медвежонок, лиса – лисенок, мяч – мячик, круг – кружок). Различая количество предметов (один – много), у ребенка возникает необходимость в образовании единственного и множественного числа существительных (игрушка – игрушки, конфета – конфеты, стол — столы, стул – стулья, медведь – медведи, кукла – куклы). При восприятии цвета предметов, ребенок учится называть цвет (его речь обогащается прилагательными цвета – красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный), появляется необходимость согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя чашка, красный мяч).

Таким образом, зрительное восприятие неразрывно связано с речевым развитием ребенка, развитием его импрессивной и экспрессивной стороны речи, пониманием речи, воспитанием зрительного и слухового внимания, памяти, воспитанием общих речевых навыков.

1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология № 3, 1993г.

3. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушения когнитивного развития детей.

// Дефектология. № 3, 2000г.

4. Глезер В. Д. Зрение и мышление.- Л. 1985г.

5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя». Игры и упражнения со звучащим словом.

6. Датешидзе Т.А. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». С-Пб., 2004г.

7. «Сенсорное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», Детгиз, 1986 г.

9. Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления» Москва, 2000г.

10. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва, 1988 г.

11. «Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.

Источник