Знання за способом отримання

Знання за способом отримання

Вінсент Р. Руггіеро ( Vincent R. Ruggiero), заслужений професор Нью-Йоркського державного університету, президент компанії MindPower.

Самий обговорюваний вид знання — знати що. Він приділяє основну увагу інформації. Інший, не менш важливий вид знання, — це знати як. Він приділяє основну увагу процедурам і стратегіям. Мірилом знати як, або ноу-хау, є не володіння багатством змісту, а володіння навичками.

Ми можемо отримувати справжні знання одним з трьох способів: з особистого досвіду, з спостереження і з повідомлення інших людей. Перший спосіб — самий надійний, але, як ми побачимо, він далеко не бездоганний.

Ми не просто купуємо новий досвід і зберігаємо його герметично упакованих у своєму думці. Ми порівнюємо його з минулим досвідом, класифікуємо, інтерпретуємо і оцінюємо, намагаємося його зрозуміти. Всі ці процеси можуть протікати цілком несвідомо, без нашого відома. І будь-яке порушення в них робить подання про нашому досвіді іншим, ніж те, з чим ми зіткнулися в дійсності.

Розглянемо таку ситуацію. Агнес виросла в релігійній сім’ї. Вона ходила в церковно-парафіяльної школи і відзначала всі церковні свята, включаючи Різдво. Вона знає, що Різдво — це християнське свято, і протягом всього її життя це завжди було священний час. Зі своїх знань вона несвідомо створює ідею про те, що так було завжди, впродовж всієї історії християнства. З часом ця незрозуміла ідея перетворюється в її розумі у впевненість. Вона навіть може уявити собі, що чула, як про це говорили в класі. Так, вона знає, що Різдво завжди було головним християнським святом.

На жаль, вона помиляється. Насправді в Англії XVII століття пуритани забороняли святкування Різдва. Вони вважали його язичницьким звичаєм. Точно так само воно було під забороною в Новій Англії колоніальних часів. У Массачусетсі Різдво стало офіційним вихідним днем тільки в 1856 році.

Ось інший, ще більш знайомий приклад. Для кожного з нас дитинство було етапом нашого розвитку. У більшості з нас ніколи не виникала думка про кого-небудь, в кого не було дитинства, тому ми легко і охоче віримо, що дитинство існувало завжди. Проте дослідження показують, що ця ідея помилкова. Історик Дж. X. Пламб пише:

Той світ, який ми вважаємо відповідним для дітей, — казки, ігри, іграшки, спеціальні підручники, навіть сама ідея дитинства — це європейський винахід останніх чотирьох століть. І слова, якими ми називаємо молодих чоловіків — хлопчик, garcon, Knabe, аж до XVII ст. ставилися до всіх чоловікам, що знаходяться в залежному положенні і могли означати чоловіка у віці тридцяти, сорока чи п’ятдесяти років. Не було особливого слова для молодих чоловіків у віці від семи до шістнадцяти років; слово «дитина» означало спорідненість, а не вік.

Через того що наші сприйняття купуються нами не пасивно, а на них чинять вплив наші емоційні стани і розумові процеси, вони рідко в точності відображають реальність. Часом ж, насправді, вони серйозно спотворюють реальність.

Не викликає сумнівів, що вести точне спостереження можливо, але ми деколи не спромагається це робити. Часто ми дивимося на світ крізь окуляри, пофарбовані нашим досвідом і переконаннями. Якщо ми переконані, що чорні більш спортивні, ніж білі, то ми, швидше за все, «бачити», що в баскетбольному матчі конкретний чорний спортсмен переграє білого спортсмена — навіть якщо цього не відбувається. Якщо ми переконані, що італійці запальні по натурі, ми, швидше за за все, «побачимо», як італієць демонструє загрозливі жести і готується вдарити іншу людину, коли спостерігаємо за ним в динамічному суперечці, — навіть якщо ці жести в реальності не виражають ворожості. Як саме такі спотворення спостереження відбуваються, може пояснюватися таким чином:

Перш чим ми побачимо світ, нам про нього розповідають. Перш ніж ми спробуємо більшу частину речей, ми їх уявляємо. І ці упередження, якщо освіта не наділить нас винятковою проникливістю, владно керують усім процесом сприйняття. Вони маркують певні об’єкти як знайомі або незнайомі, підкреслюючи відмінність, так що навряд знайоме бачиться як добре знайоме, а чуть-чуть незнайоме як абсолютно чуже. Вони пробуджуються слабкими сигналами, які можуть варіюватися від реального ознаки до невиразною аналогії. Пробудження, вони наповнюють нове бачення старими враженнями і проектують в світ те, що було відновлено в пам’яті.

Цей джерело знання охоплює більшу частину того, чого нас вчать батьки та вчителі, що ми чуємо у випусках новин і про що читаємо в книгах і журналах. Більшість людей, які пропонують нам ідеї, безперечно, намагаються вчити нас сумлінно і не дезінформують нас навмисно; вони самі переконані в тому, що розповідають нам. Проте оскільки вони люди і тому можуть помилятися, імовірно, що значна частка того, чого нас вчать, принаймні, частково невірна.

Цікавий приклад того, наскільки високий показник помилок, що проникають у випуски новин, був приведений Джорджем Селдесом. Ось початкове повідомлення в новинах і дійсні факти, які пізніше з’ясував Селдес:

Белград, 27 жовтня — Учора ввечері, за кілька хвилин до виходу на сцену Люблінського театру, словенська актриса мадам Алла Бер була знайдена повішеною у своїй гримерці. Причина самогубства невідома.

Після першої дії. Не в Люблінської театрі, а в Клагенфурті. Її ім’я — Елла Біір. Чи не Словенка, а венеціанка. Не в гримерці, а в готелі. Причина була відома.

Яким чином репортер примудрився так потворно скласти це повідомлення? Як це відбулося, уявити, по суті, не важко. Ймовірно, на місце злочину він прибув пізно, коли воно вже було оточене, а подробиці з’ясовував у роззяв або поліцейських, які стримували натовп, — іншими словами, від людей, чиє знання складалося з уривків фактів і чуток, якими вони обмінювалися.

Помилки іноді відбуваються через просту недбалість. Наприклад, в одній провінційної щоденній газеті в штаті Нью-Йорк повідомлялося, що Томас Сіммонс був заарештований за те, що вдарив Карла Петерсона по голові. Через день або два була опублікована виправлена версія. Виходило, що Петерсон вдарив Сіммонса. Всі ті, хто прочитав першу версію, але пропустив другу, «знали», що сталося, але помилялися.

А як щодо журнальних статей і книг? Розслідування в них проводяться більше ретельно, ніж у газетних статтях, і тому вони повинні бути більш точними. Едвін Л. Кларк пояснює, як і в них можуть закрастися помилки:

Добре відомо, що, швидше за все, будуть написані вторинні дослідження, щоб знайти згоду із загальноприйнятими переконаннями і забобонами. Більша частина популярних історій, наприклад . робить героїв більш героїчні, лиходіїв більш жорстокими, битви більш кривавими, а мирні угоди більш славними, ніж про це з знанням справи стверджують кращі первинні джерела. Коротше кажучи, вони схильні зображати історичні події не так, як ті відбувалися, а так, як автору подобається він добрий чи як, на його думку, про них любить або повинна думати його аудиторія.

Источник

Методика етапу застосування засвоєних знань, умінь і навичок

Щоб молодил школярі оволодіти знаннями та уміннями, вони повинно не тільки сприйняти, зрозуміти (усвідомити, осмислити) і запам’ятати, тобто засвоїти зміст, а й застосувати у процесі навчання та повсякденному житті.

Засвоєння і застосування — два компоненти процесу оволодіння знаннями та уміннями. Вони взаємодіють між собою, але на різних етапах один із них є домінуючим, тому між ними змінюється взаємопідпорядкування. Так, у процесі засвоєння нових знань та умінь діти оперують опорними знаннями і уміннями, тобто уже засвоєними. А під час застосування, навпаки, відбувається глибше і міцніше засвоєння но­вих, які стають оперативними, дієвими.

Щоб ефективно управляти процесом застосування засвоєних знань та умінь, необхідно знати його особливості, зокрема суть, види, форми рівні реалізації.

У процесі навчання розрізняють два види застосування. Перший — застосування на етапі засвоєння; тобто використання засвоєних знань і умінь для усвідомлення, осмислення, запам’ятовування нових. Так, щоб засвоїти поняття про способи розмноження рослин (розв’язати задачу: «Якими способами, крім насіння, можуть розмножуватися рослини?»), діти повинні володіти поняттями: рослина — частина природи, якій властиві дихання, живлення, ріст, розмноження та відмирання; органи рос­лини: корінь, стебло, листок, квітка, плющ з насіниною; уявленнями про значення органів і зокрема про значення квітки як органу розмноження рослин, з якого утворюється плід з насіниною; уміннями аналізувати, порівнювати, узагальнювати. Оперуючи цими знаннями та уміннями у процесі практичної роботи, діти спочатку сприймають різні рослини, які розмножуються іншими способами, а не насінням. Наприклад, частини стебел традесканції, смородини, винограду, на яких утворились корені, листок сенполії — з коренями та ін. Потім усвідомлюють суть сприйня­тих ознак і зовнішні зв’язки об’єктів: утворились корені на стеблі, на листку; корінь у рослин є органом росту; якщо посадити частину стебла, листок з коренем — виросте рослина. Після цього здійснюється осмис­лення сприйнятого змісту, його аналіз, порівняння, узагальнення, яке дозволяє сформулювати висновок: «Крім насіння, рослини можуть розм­ножуватися частинами стебла, листками, частинами коріння». (Тема «Способи розмноження рослин» (3 (2) клас).

Другий вид — застосування засвоєних знань та умінь з метою ово­лодіння ними. Незалежно від того, з якою метою учні застосовують за­своєні знання та уміння, психологічна природа застосування, його суть одна — це розв’язання задач. Кожна задача, за дослідженнями А. І. Уман, за внутрішньою структурою становить єдність трьох компо­нентів.

Перший компонент — це вимога здійснити певну дію, яка форму­люється в очевидній формі спонукальним реченням (порівняйте росли­ни. ) або питальній (. у чому подібні рослини. ). Дія, яку потрібно виконати, може бути проста чи складна. Вимога здійснити дію — це те саме, що ціль задачі — знайти необхідний результат.

Другий компонент — вказівка на об’єкт, до якого спрямована дія. Об’єкт може бути: а) матеріальним або матеріалізованим; б) конкретним або абстрактним; в) простим або складним. Дія у ставленні до об’єкта може мати різну ціль: а) розкласти об’єкт на складові частини; б) створи­ти, синтезувати його; в) перетворити, трансформувати і т. ін. Вказівка на об’єкт — це те саме, що вихідні дані або умова задачі.

Третій компонент — прихований, але без нього задача не існує. Він виражений у відношенні між умовою задачі та її ціллю, тобто між тим, що вимагається,— відомим, і тим, що потрібно знайти,— невідомим. Вихідні дані і ціль пов’язані між собою змістово-логічними зв’язками: з одного боку, вони співвідносяться, як відоме і невідоме, знаходяться у протиріччі, а з іншого — невідоме знаходиться у певній залежності від даного. І ця залежність зумовлює конкретнийспосіб розв’язання задачі.

Спосіб розв’язання, який визначається відношенням між відомим і невідомим, може бути підказаний у завданні чи указівкою на зміст, який пояснює ці відношення, а також прямою чи непрямою підказкою учите­ля. Якщо підказка відсутня, то учень повинен розв’язати задачу са­мостійно, тобто знайти спосіб її розв’язання. Це означає, що необхідно визначити, які операції і в якій послідовності здійснюються над вихідни­ми даними для отримання результату.

Якщо задача має репродуктивний характер, то спосіб її розв’язання відповідає зразку. Продуктивна задача передбачає самостійне конструю­вання учнями способу розв’язання шляхом мисленого відбору дій, ком­бінування даних, перенесення знань та умінь із знайомої ситуації в нову.

Пошук способу розв’язання задачі організовується учителем поетапно.

І етап — сприймання умови задачі учнями, усвідомлення її суті, тобто визначення компонентів.

И етап — осмислення умови задачі, що передбачає: аналіз відомого і невідомого; абстрагування від конкретних умов задачі; актуалізацію за­гальних теоретичних положень і способів діяльності, які можуть бути використані для розв’язання даної задачі; конкретизацію знань щодо цієї задачі; на основі актуалізованих знань і способів діяльності (дій) розроб­ку плану розв’язання задачі.

III етап — розв’язання задачі. Розв’язуючи задачу, діти повинні не тільки знайти конкретний результат, а й усвідомити конкретний хід розв’язання («. що робили, щоб дізнатися про. »; «. які дії виконували, в якій послідовності, щоб дізнатися про. » та ін.), осмислити узагальне­ний спосіб розв’язання такого виду задачі («. отже, щоб виконати таке завдання, необхідно. »).

Застосування знань та умінь на уроках природознавства може бути теоретичним і практичним. Теоретичне вимагає завдань для пояснення фактів, явищ, зв’язків у природі. А практичне — завдань, спрямованих на зміну або перетворення об’єктів природи.

Практична діяльність у навчально-пізнавальному процесі стосується не тільки виробничої, а й сенсомоторної, перцептивної, фізичної діяль­ності учнів (спостереження, вимірювання, розчленування і т. ін.).

Організація застосування засвоєних знань здійснюється утрьох фор­мах (за дослідженнями Н. А. Менчинської);

а) словесній (умова та хід розв’язання задачі подаються словесне);

б) дійовій (умова подається словесно, а розв’язання вимагає дії з предметом у матеріальній або матеріалізованій формі (різні види засобів наочності);

в) наочно-дійовій (умова подається у наочній формі, а розв’язання здійснюється через виконання практичних дій).

Виникає запитання: на основі яких способів діяльності можна побуду­вати систему задач на застосування засвоєних знань із природознавства?

Насамперед способи діяльності визначаютьсяякостями, якими повинні характеризуватися елементи знань, що засвоюються у процесі на­вчання. Пригадаємо, що якість знань залежить від особливостей діяльності та її видів. Так, кожне поняття має зміст, який складають істотні ознаки. Він характеризує повноту засвоєння природознавчого поняття на певному етапі його формування. Уміння називати ознаки поняття, розпізнавати його за цими ознаками свідчить про повноту, але не визначає рівень осмислення засвоєного поняття. Він визначається уміннями виявляти ці ознаки (аналізувати об’єкти, порівнювати), вста­новлювати внутрішньопоняттєві зв’язки, узагальнювати їх, формулюва­ти визначення поняття, пояснювати суть. За цієї умови знання набува­ють таких якостей, як узагальненість та міцність. Системність у за­своєнні природознавчих понять виражена в умінні встановлювати взаємозв’язки з іншими природознавчими поняттями та встановлювати міжпоняттєві залежності, доводити своє судження. Сформоване поняття набуває дієвості у процесі конкретизації, залученні до розв’язання про­блемних завдань, виконанні практичних робіт, дослідів.

Кількісно-якісні показники зазначених якостей знань змінюються, оскіль­ки змінюються зміст та обсяг поняття, яке розширюється і поглиблюється. Також змінюються його взаємозв’язки та взаємозалежності як внутріпоняттєві, так і міжпоняттєві, оскільки розширюється система понять (у розділі, окремому курсі, усьому курсі) і взаємопідпорядкування у ній.

Зміна системи знань веде до зміни змісту й рівня узагальнення видів діяльності з ними (знаннями). Адже змінюються ситуації, вони стають подібними, а потім новими. Відповідно змінюється рівень узагальнення умінь.

Здійснення учнями охарактеризованих видів дій із знаннями та ово­лодіння уміннями їх виконувати забезпечує набуття знаннями відповідних якостей.

З одного боку, залучення дітей у зазначені види діяльності дозволяє сформувати знання з необхідними якостями, а з іншого — продіагностувати рівень їх засвоєння.

Слід пам’ятати, що уміння — це не тільки засіб засвоєння учнями різних видів знань, а й самостійний об’єкт навчання. Цілеспрямоване формування того чи іншого уміння відбувається закономірно у процесі поетапного формування. На попередньому етапі уроку засвоюються, як правило, знання про спосіб виконання дій під час показу учителем зразка та оволодіння учнями умінням виконувати дію за зразком. На етапі за­стосування цей спосіб діяльності виконується у змінених і нових ситу­аціях, тобто процес формування уміння триває.

5. Методика організації домашньої навчальної роботи

Домашня робота – це вид позаурочної навчально-пізнавальної діяльності школярів, нерозривно пов’язаної зі змістом процесу навчання, який здійснюється на уроці і є його логічним продовженням. Разом з тим, домашня робота — це підготовча ланка до реалізації процесу навчання 1-го рівня в межах тем інших уроків і в першу чергу — наступного.

Домашня навчально-пізнавальна діяльність є проміжною ланкою між учінням та самоосвітою дітей і характеризується вищим рівнем са­мостійності учнів, оскільки вони працюють за завданням учителя, але без його безпосереднього керівництва. Ефективність домашньої роботи залежить не тільки від рівня оволодіння власне предметними уміннями, а й розумовими уміннями раціональної навчально-пізнавальної діяль­ності. Від того як дитина уміє організувати своє робоче місце, вчасно розпочати роботу у відведений час, як уміє працювати з підручником, зошитом з природознавства, значною мірою залежить успіх виконання домашніх завдань.

Доцільність домашніх завдань незаперечна, оскільки оволодіння умінням самостійно працювати вимагає постійних тренувань. Виконан­ня тільки класних самостійних завдань не забезпечує в достатній мірі необхідних для цього умов. Крім того, слід пам’ятати, що домашні роботи розвивають пізнавальний інтерес, здібності і вольові якості учнів. Бони створюють умови для вияву індивідуальних і пізнавальних особливостей, сприяють оволодінню індивідуальним стилем роботи, який проявляється в способах і темпі виконання. Домашні завдання виховують такі риси особистості, як працелюбність, дисциплінованість, охайність, відповіда­льність за доручену справу перед учителем, батьками, товаришами і самим собою. Ці можливості реалізуються тоді, коли домашня робота перетворюється з обов’язкової необхідності, яка часто приносить мало радості дитині, в потребу, пов’язану з пізнавальним інтересом, емо­ційним задоволенням під час виконання й оцінювання вчителем.

Враховуючи важливість цього виду діяльності у початкових класах, слід говорити не про відмову від домашніх завдань, а про ефективну методику їх організації.

Методика домашньої роботи з природознавства будується на основі дидактичних принципів і насамперед систематичності залучення дітей до виконання домашніх завдань та їх оцінювання, доступності змісту, посильності способів виконання, врахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку пізнавальних процесів і інтересів кожного учня.

Управління домашньою роботою здійснюється учителем через:

а) побудову домашніх завдань; б) підготовку учнів до їх виконання;

в) перевірку результатів домашньої роботи та їх оцінювання.

Отже, першою є проблемаконструювання видів домашніх завдань у кожній конкретній ситуації. Насамперед треба виходити з того, що до­машні завдання різняться за змістом. Зауважимо, що в жодному разі не можна задавати для самостійної роботи той зміст, який діти добре не зрозуміли на уроці чи не встигли засвоїти разом з учителем. Адже до­машня робота є логічним продовженням процесу навчання, який здійснюється в межах відповідної теми уроку, її зміст, тобто елементи знань (конкретні факти, уявлення, поняття) про об’єкти і явища приро­ди, зв’язки між ними, способи діяльності, що були метою цілеспрямова­ного оволодіння учнями, складають зміст домашніх завдань. Однак дидактичні цілі, що досягаються у процесі виконання домашньої роботи, будуть дещо іншими.

Необхідно наголосити, що дидактичні цілі і зміст домашньої роботи не є суб’єктивним вподобанням чи бажанням учителя. Вони повинні бути об’єктивно зумовлені і сприяти оптимальній результативності процесу навчання І рівня. Щоб практично визначити дидактичні цілі і зміст до­машніх завдань, учитель порівнює власне педагогічні цілі уроку і очікувані оптимальні результати оволодіння школярами змістом теми, які можна досягти, застосовуючи розроблену методику уроку. Таким чином для кожної логічно завершеної частини змісту і теми в цілому визначається, чи будуть на уроці розв’язані і на якому рівні всі дидак­тичні задачі і підзадачі, який елемент процесу засвоєння діти можуть удосконалити чи здійснити самостійно, виконуючи домашні завдання. Виходячи з цього, дидактичними цілями домашньої роботи можуть бути:

а) розширення і поглиблення засвоєних знань;

б) конкретизація засвоєних знань;

в) застосування засвоєних знань: у знайомій ситуації; у новій ситу­ації;

г) систематизація засвоєних знань;

д) застосування засвоєних способів діяльності: за зразком; у подібній і новій ситуації. ,

Перелічені дидактичні цілі конкретизуються обсягом змісту теми уроку. Вони можуть стосуватися як окремих елементів знань певної логічно завершеної частини (наприклад, розширити зміст певного по­няття або застосувати в новій ситуації), так і всієї теми, засвоєної учнями на уроці (наприклад, закріпити чи систематизувати засвоєні знання, уміння).

Дидактичні цілі втілюються в домашні навчально-пізнавальні за­вдання, які прогнозуються учителем під час розробки методики уроку, але обов’язково коригуються у процесі проведення уроку.

Способи виконання домашніх завдань визначаються конкретним власне предметним змістом, який у курсі природознавства засвоюється двома шляхами. Перший — це безпосереднє пізнання об’єктів і явищ природи, зовнішніх зв’язків між ними з допомогою спостережень, дослідів, практичних робіт. Другий — опосередковане сприймання гото­вої інформації з підручників, додаткової літератури, образотворчих за­собів наочності — картин, малюнків, а також кінофільмів і телепередач. Відповідно названі способи єметодами виконання домашніх завдань. У зв’язку з цим дітям пропонуються завдання:

а) стежити за об’єктами природи, щоб розширити і поглибити сфор­мовані поняття або їх конкретизувати. («Простежити за поведінкою птахів біля годівниці: які птахи прилітають до неї, як вони себе поводять, що їдять»);

б) виконати дослід, щоб закріпити знання про властивості чи умови існування природного об’єкта та уміння виконувати дослід за зразком. («Удома виконайте дослід для виявлення умов перетворення води з рідкого в твердий стан і навпаки — із твердого в рідкий. Продемонструй­те його своїм батькам»); щоб розширити сформоване поняття й уміння виконувати дослід у нових умовах (за аналогією). («Вода розширюється при нагріванні і стискається при охолодженні. Перевірте, чи має такі властивості олія»);

в) виконати практичну роботу, щоб закріпити засвоєні знання й уміння, виконувати дію за зразком. («За масштабом визначте віддаль між своїм містом і столицею нашої держави — Києвом», «. визначте віддаль між своїм містом і тим місцем, куди б вам захотілося поїхати» та ін.); щоб застосувати засвоєні знання та уміння у новій ситуації («За допомогою умовних позначень накресліть план свого подвір’я». «Для озеленення класу виростіть вдома одну з кімнатних рослин. Забезпечте всі необхідні умови для цього»);

г) працювати за підручником з метою повторно усвідомити й осмис­лити зміст теми уроку («Прочитайте текст, знайдіть відповідь на запи­тання після тексту, дайте відповідь на них своїми словами); системати­зувати засвоєні знання і уміння («Прочитайте текст. Розкажіть його своїми словами за складеним у класі планом». «Прочитайте текст. За текстом заповніть другу частину таблиці». «Прочитайте текст підручни­ка. Складіть оповідання про. Доповніть своїми спостереженнями у при­роді». «Прочитайте текст. За текстом підручника виконайте завдання. у зошиті з природознавства. »);

д) працювати з додатковою літературою, щоб розширити, поглибити і конкретизувати засвоєні знання. («Підберіть вірші, прислів’я, загадки про конкретні об’єкти природи з характеристиками, які відповідають темі уроку». «Прочитайте дитячі книжки (показати деякі з них) і складіть оповідання про природний об’єкт». Необхідно чітко зазначити, про який об’єкт і що саме розповідати, наприклад, про поведінку, зовнішній вигляд, турботу про потомство, умови життя. тощо. «Прочи­тайте книжку Г. Волкової «Весна» і статтю підручника «Пора підсніжників». Порівняйте їх за змістом. Про які нові рослини ви дізналися з дитячої книжки? Що вас найбільше зацікавило в книжці?»);

е) працювати з засобами наочності як джерелами знань — картинка­ми, малюнками. Це стосується насамперед малюнків у підручнику. Ро­бота здійснюється з метою конкретизації засвоєних знань. («Розгляньте рослину. Прочитайте у підручнику, що про неї написано. Розкажіть своїми словами». «Складіть оповідання про одну з рослин (тварин), що зображені на малюнку у підручнику. Використайте для цього текст підручника і власні спостереження (додаткову літературу)». «Розгляньте малюнки. Порівняйте їх. Що між ними подібного і що відмінного?» «Прочитайте у підручнику текст «Яри». За малюнком розкажіть, як ут­ворюються яри у природі». «Підберіть малюнки, на яких зображені технічні рослини, або намалюйте їх самі. Складіть розповідь про одну з них за планом: 1. Назва рослини. 2. Як її вирощують люди? 3. Що вона дає для людини? 4. Як людина отримує з неї необхідні продукти?» та ін.

За способом організації навчально-пізнавальної діяльності учнів до­машні завдання можуть бути індивідуальні, групові, фронтальні.

Фронтальні домашні завдання за змістово-операційною стороною будуть однакові для учнів усього класу.

Групові задаються групі учнів. Їх особливість полягає в тому, що кожний учень виконує свою логічну частину завдання. Ці частини пропону­ються вчителем або вибираються самими школярами відповідно до інтересів, рівня розвитку і взаємостосунків між учнями класу. Перевірка та оцінювання роботи групи здійснюється з урахуванням результатів, здобу­тих кожним учнем. На їх основі робиться загальний висновок. Цей вид за­вдань сприяє вихованню відповідальності дитини перед товаришами, усвідомленню вагомості своєї роботи, від якої залежить кінцевий результат і оцінка товаришів. Наведемо конкретний приклад такого завдання: групі учнів пропонується спостереження за прильотом перелітних птахів навесні. Кожний учень спостерігає за одним видом і записує час прильоту, вивчає особливості поведінки, підбирає малюнок птаха чи малює його сам, відшукує загадки про нього тощо. Після виконання завдання результати спостережень записуються у спільну таблицю. Вони порівнюються, і виявляються подібні і відмінні ознаки в поведінці перелітних птахів навесні; узагальнюються; вста­новлюються зв’язки між часом прильоту і появою корму.

Індивідуальні домашні завдання призначаються для окремих учнів. Вони відповідають індивідуальним особливостям кожного і пропонують­ся на індивідуальних картках. Такі завдання можуть мати різне призна­чення. В одних випадках вони служать для подолання відставання шко­лярів з деяких тем. В інших — для розширення і поглиблення знань і умінь тих дітей, які виявляють пізнавальний інтерес до вивчення приро­дознавства, для розвитку індивідуальних здібностей.

За тривалістю виконання домашні завдання бувають довготривалі і короткочасні. Обидва види повинні бути посильні для молодших шко­лярів. Різниця завдань полягає в тому, що для свого виконання коротко­часні вимагають незначної кількості часу робота за підручником, прове­дення короткочасного досліду і т. ін.), а довготривалі виконуються про­тягом певного періоду (кілька днів, тиждень тощо).

Довготривале домашнє завдання передбачає систематичну, поетапну діяльність, що привчає дітей планувати роботу, розподіляти свій час. Прикладом таких завдань є спостереження за явищами в природі, по­ведінкою природних об’єктів, проведення довготривалих дослідів.

Домашні завдання різняться за характеромпізнавальної діяльності,вони можуть бути репродуктивні (репродуктивне відтворення знань і застосування їх у знайомій ситуації, виконання діяльності за зразком) і творчі (застосування засвоєних знань та умінь у новій ситуації).

Домашні завдання виконуються усно або письмово в зошитах з природознавства.

Важливе значення маєобсяг домашніх завдань. Орієнтиром у цьому для вчителя, повинен бути час, який визначається Статутом загально­освітньої школи для виконання домашніх завдань школярами різного віку: у 2 класі — До 1,5 год., у 3—4 класах — до 2 год.

У практичній роботі початкової школи можна спостерігати, що обсяг домашньої роботи залежить від якості проведення уроків. А невисока ефективність методики проведення уроків «компенсується» збільшенням кількості домашніх завдань. Такий підхід неприпустимий, оскільки при­зводить до перенавантаження дітей.

Розглядаючи методичну систему домашніх завдань у курсі природознавства початкової школи, слід наголосити, що вона є обов’язковою для організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності школярів. Але ця функція системи домашніх завдань повністю реалізується за умови посильності і об’єктивної необхідності кожного завдання у процесі на­вчання, а також підготовки дітей до їх виконання. Підготовка почи­нається з осмислення цілей домашньої роботи. Важливою, як і для будь-якої діяльності, є її мотивація. Мотиваційний компонент передбачає формування пізнавального інтересу до домашніх завдань, бажання їх виконувати і самостійно отримувати необхідний результат, позитивного ставлення до домашньої роботи як виду учення. Він реалізується через:

а) відбір змісту для побудови домашніх завдань, який викликає інтерес у дітей; б) забезпечення ситуації успіху кожного учня у процесі виконання домашніх завдань шляхом підготовки учнів та індивідуалізації завдань;

в) спонукання до позитивних емоцій через спроможність дитини са­мостійно виконати задану роботу; г) об’єктивне оцінювання під час пе­ревірки.

Учень повинен глибоко усвідомити не тільки те, щ6 задано додому, для чого треба виконати домашню роботу, але іяк її виконувати. Тільки знаючи відповіді на ці запитання, діти хочуть і можуть із задоволенням виконати будь-яке домашнє завдання.

З метою організації усвідомлення способу виконання кожного завдан­ня вчитель використовує різні прийоми. Серед них: 1) детальне пояснен­ня; 2) складання або актуалізація плану; 3) аналогії; 4) подання або по­шук алгоритмів різного рівня узагальнення.

Пояснення — це логічна система міркувань, яка розкриває увесь про­цес роботи, послідовність дій, очікувані результати, варіанти виконання, можливі помилки та їх причини, способи самоконтролю. Правильно по­будували пояснення домашнього завдання і забезпечити його розуміння учнями вчитель зможе тільки тоді, коли сам усвідомить його дидактичну ціль в системі засвоєння знань, умінь і навичок, теоретичні положення, на яких базується виконання, відбере фактичний матеріал, чітко уявить логіку діяльності. Доступність пояснення залежить від його глибини, а також зібраності та зосередженості дітей, їх бажання слухати і розуміти пояснення. Цей прийом стосується змісту і способів діяльності, які ви­кликали у дітей труднощі на уроці у процесі засвоєння і застосування.

План виконання домашнього завдання є менш деталізованою інструкцією, яка містить найважливіші етапи або основні положення предметного змісту в логічній послідовності. Під час задавання домаш­ньої роботи відбувається посилання на план, який складений у процесі засвоєння або складається спеціально щодо конкретного завдання.

Аналогії — це судження про певний об’єкт або спосіб діяльності на основі їх подібності з іншими об’єктами і способами діяльності. За змістом аналогічні завдання, як правило, відрізняються, але узагальне­ний хід їх виконання лишається спільним.

Алгоритми є чітко визначеними орієнтирами для організації певного способу діяльності, що здійснюється з об’єктами (матеріальними чи ідеальними). Прикладом алгоритмів є пам’ятки про спосіб виконання діяльності різного рівня узагальнення.

Задаються домашні завдання як під час здійснення всіх етапів процесу навчання (засвоєння, систематизації та узагальнення, застосування знань, умінь і навичок), так і на спеціальному етапі:«Домашнє завдання».

Виконані домашні завдання необхідно своєчасноперевіряти та оцінювати. Оцінку слід мотивувати для того, щоб учень усвідомив досяг­нуті результати, причини помилок і критерії оцінювання своєї роботи.

ПІДСУМОК УРОКУ

Цей етап стосується не тільки результатів оволодіння змістом теми уро­ку, а й оцінки діяльності класу чи окремих учнів. Учитель сам порівнює власне педагогічні цілі і дидактичні задачі уроку з його результатами або залучає учнів до бесіди. Запитання можуть бути такі: «Яку тему вивчали на уроці? Про що (про кого) вивчили? У якій послідовності вивчали цю тему? (За яким планом працювали на уроці?) Чи всі запитання плану вивчили? Що навчилися робити? Які завдання виконували?» тощо.

У бесіді слід використовувати ігрові прийоми, які викликають інтерес у дітей. Наприклад: «У класі відсутня. ми її відвідаємо і розкажемо, що на уроці з природознавства вивчали тему . » та ін.)

Обов’язково оцінюється робота класу на уроці. До цієї діяльності за­лучають всіх учнів, але за умови, що вчитель надав критерії оцінок і зразок оцінювання роботи класу.

Источник