Способы постановки целей обучения
В практике нашей школы цели, как правило, формулируются в общих терминах. При изучении нового материала учитель ставит своей целью добиться, чтобы учащиеся поняли, усвоили его содержание, получили знания и научились их применять. Но что значит «понять», «усвоить», «применять»? Существуют ли надежные способы проверки степени достижения перечисленных целей? Традиционные способы постановки целей обучения не фиксируют в себе степень их достижимости в тех или иных действиях. Как правило, учителя используют четыре способа постановки целей:
1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить закон спроса» или «изучить содержание § 2».
2. Постановка целей через деятельность учителя. Например: «ознакомить учащихся с факторами, формирующими спрос» или «продемонстрировать методы расчета ВНП».
3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика. Например: «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения экономических задач».
4. Постановка целей через общую учебную деятельность учащихся. Например: «цель урока – решение задач на нахождение коэффициента эластичности спроса по цене».
Такие способы постановки учебных целей не дают полного представления о результатах обучения, поэтому деятельность как учителя, так и ученика часто бывает нерезультативной.
Цель любой деятельности – это ее предполагаемый результат. Способ постановки целей, который предлагает системно-деятельностный подход, заключается в том, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем в таких действиях, которые учитель может опознать (измерить). Предметные результаты обучения новым стандартом определяются как опыт специфической для каждой предметной области деятельности по поручению нового знания, его преобразованию и применению, а также как система основополагающих элементов научного знания, лежащая и основе современной научной картины мира.
Ключевым понятием в условиях СДП становится учебная деятельность, которая включает: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции. Основным продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. О степени достижения цели можно судить по тем действиям, которые демонстрирует ученик в процессе учебной деятельности. Именно поэтому в определении целей обучения следует использовать глаголы, указывающие на определенное действие.
В таблице 9.5 в качестве примера приведен фрагмент тематического планирования по теме 37 раздела VII «Мир экономики» из Примерной программы основного общего образования по обществознанию.
| Тема 37. «Роль государства в экономике» (2 ч) | |
| Основное содержание | Характер основных видов деятельности ученика (на уровне учебных действий) |
| Функции государства в условиях рынка | Описывать экономические функции государств |
| Государственный бюджет | Раскрывать и конкретизировать понятие «государственный бюджет» |
| Налоги, уплачиваемые гражданами | Объяснять значение налогов в жизни государства и общества |
| Законодательное регулирование экономической деятельности | Находить и извлекать социальную информацию о бюджетной, денежно-кредитной и налоговой политике государства из адаптированных источников информации |
В левом столбце таблицы перечислены изучаемые понятия (элементы научного знания), а в правом – опыт деятельности учащихся, выраженный через определенные учебные действия с помощью глаголов: описывать, раскрывать, объяснять, находить и извлекать и др.
3.2. Конкретизация целейв обучении экономике
Разработка урока начинается с определения и четкой постановки его целей. Цели каждого конкретного урока являются производными от целей изучения темы, раздела и предмета в целом. Цели изучения предмета, в свою очередь, определяются учебной программой по данному предмету.
Задача учителя – осуществить постепенный перевод общих учебных целей в конкретные цели каждого отдельного урока. Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов (Рис. 9.4).
 Рис. 9.4. Процесс конкретизации целей обучения |
Цели урока должны быть достижимы с точки зрения возрастных особенностей, реальных учебных возможностей обучаемых и имеющихся временных рамок. Цели должны быть не только понятны учащимся, но и приняты ими, т.е. учащиеся должны осознавать необходимость и ценность учебной цели для себя и общества.
В рассмотренном выше втором примере плана-конспекта урока по теме «ВВП и уровень развития экономики» в описании целей были использованы глаголы: рассчитывать, интерпретировать, объяснять, анализировать, оценивать. Рассмотрим пример конкретизации целей урока по теме «Спрос».
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.006 сек.)
Источник
ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ СПОСОБЫ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ. УКАЖИТЕ СПОСОБЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧНЫХ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ, ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ.
Одна из главных особенностей технологичного процесса обучения, т.е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, был воспроизводим – четко заданная цель, осознанная не только преподавателем, но и учащимся. Цель должна быть сформулирована диагностично.
цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:
1. максимально конкретно описано, что должно получиться в результате обучения, цель конкретна.
2. существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели, в цели присутствуют критерии и показатели, по которым можно судить, что она достигнута — цель критериальна.
3. признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т.е. с тем, что оно обозначает) — цель идентифицируема.
4. признаки, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;
5. результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки. Следовательно, для диагностичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению (Из), чтобы существовала шкала степени ее достижения – оценки (Оц).
Получается формула диагностично заданной цели:
Д = К + Кр+ Ид + Из + Оц.
Решение проблемы состоит в том, чтобы:
1. построить четкую систему целей;
2. выделить в ней обобщенные виды (категории) целей и их иерархию.
Способы постановки целей
1. Определение целей через изучаемое содержание. Например:»изучить явления электромагнитной индукции» Что дает такой способ постановки цели? Одно — указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.
2. Определение целей через деятельность учителя. Например: ознакомить студентов с принципом действия четырехполюсника», показать действие прибора, сформулировать основные положения теории… Такой способ постановки цели — «от преподавателя» — сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.
Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального,эмоционального, личностного и т.п. развития студента.
Например: «формировать умение анализировать наблюдаемые явления»; «развить умение структурирования содержания учебного материала»; «формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач»; «формировать интерес». В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели — на уровне ОУ, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.
4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «цель занятия — решение задач на уравнение Пуассона», или «разработка информационно-развивающей модели лекции», «составление тестовых заданий по курсу…» или «исследование клеточной структуры растения».
На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент — ожидаемый результат обучения, его следствия.
Вопр. 4 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В настоящее время обозначились и требуют обоснованных путей решения следующие социально-педагогические проблемы в среде современной учащейся молодежи: рост социальной неопределенности привел к размыванию ценностных ориентаций у отдельной части молодежи; ввиду социальной незрелости, низкого уровня духовно-нравственной, правовой и гражданской культуры, отсутствия опыта самостоятельного конструктивного решения многих жизненных проблем молодые люди «заражены» гражданским инфантилизмом и социальным нигилизмом, иждивенческими настроениями и безынициативностью, пополняют ряды асоциальных и антисоциальных слоев.
В то же время налицо и положительная тенденция – растет число социально активной и нравственно здоровой молодежи, выбирающей принципы здорового образа жизни, интересующейся культурой и духовными ценностями своего народа, стремящейся к получению качественного образования и сознательно строящей собственную позитивную жизненную траекторию.
Особую значимость в теории и практике современного образования приобретает проблема формирования социально зрелой учащейся молодежи, готовой успешно выполнять социальные роли и функции в условиях постиндустриального общества, участвовать в демократических процессах, придерживаясь при этом правовых и нравственных норм. Однако, несмотря на имеющиеся научные исследования проблемы взросления личности, а также богатый отечественный практический опыт в области духовно-нравственного и гражданского воспитания учащейся молодежи, проблема социальной зрелости личности остается весьма далекой от решения во многих своих теоретико-методологических, содержательных и методических аспектах.
В социально-психологическом контексте понятие «зрелость» чаще всего трактуется как достижение в развитии личности и индивидуальности, которое характеризуется способностью человека к самостоятельности в жизни, его жизненным равновесием и способностью противостоять трудностям жизни.
С точки зрения социально-гуманитарных наук «социальная зрелость личности» – понятие, фиксирующее одно из главных достижений процессов обучения и воспитания, осуществляемых семьей, школой, социальным окружением, социумом в целом.
Социально зрелой личностью принято считать активного члена общества, принимающего и выполняющего по внутреннему убеждению свои общественные обязанности. Любое общество стремится сформировать определенный социальный тип человека, соответствующий его социальным идеалам. При этом главенствующая роль всегда отводится воспитанию как целенаправленному процессу включения различных поколений в систему социальных ценностей и социальных ролей. Социальная зрелость формируется в процессе взросления человека. При этом понятие «социальное взросление» следует трактовать как процесс становления личности в качестве социального субъекта под влиянием целенаправленно воздействующих и стихийных факторов социализации.
Социализация ребенка – процесс сложный и длительный. С одной стороны, общество заинтересовано в том, чтобы личность приняла и усвоила определенную систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, стала его полноправным членом. С другой стороны, на формирование взрослеющей личности оказывают влияние разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в социуме. Совокупный результат таких целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и отвечает интересам общества. Таким образом, социализация, базируясь на воспитании, в свою очередь, выступает определяющим фактором развития личности.
Социализация – непрерывный и многогранный процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни человека. Но наиболее интенсивно он протекает в подростковом и юношеском возрастах, когда закладываются базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения.
В 13-15 лет возникает новый социокультурный кризис в связи с переходом от непосредственных внешних форм и норм поведения к внутренней самоорганизации и формированию ценностно-нормативной «я-позиции» личности. В подростковом возрасте резко возрастает роль и значение психологических механизмов социализации, малой группы ближайшего окружения как носителя ценностей и поведенческих норм определенной (просоциальной, асоциальной, антисоциальной) направленности.
У старшеклассников в 15-16 лет характерным является кризис ценностей детства и переход в «мир взрослых», когда возникает состояние полной неопределенности и хаотичности желаний и стремлений, в силу чего самостоятельный поиск жизненного пути оказывается максимально затруднен.
Вместе с тем, старший школьный возраст – важнейший период социального и гражданского становления личности, период возникновения интереса к проблемам социальной действительности и их критического осмысления, определения своего места в социальных отношениях, создания представления о самом себе как социальном субъекте и как результат – формирования системы жизненных убеждений и личностных принципов. На протяжении всей остальной жизни вносятся лишь коррективы в личностную структуру, видоизменяются, совершенствуются ее базовые характеристики.
С точки зрения социальной педагогики и социологии социально зрелая личность – результат социализации. Социализация, в свою очередь, является процессом становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей, норм, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.
Показателем социально зрелой личности выступает показатель культурности.
Критерии социальной зрелости: знания и умения, которыми должен обладать человек; его ценностная направленность; осознанность, активность поведения; высшая ступень развития способностей; черты характера – ответственность, самостоятельность, независимость; достижение человеком определенных результатов в жизни.
Научно-педагогический взгляд на сущностную характеристику социально зрелой личности заключается в следующем. Личность развивается в процессе социализации и воспитания, которые представляют собой целостную систему, взаимодействуют между собой.
Развитие личности – непрерывный и исключительно сложный процесс, построенный на многогранном взаимодействии множества факторов, как стихийных, так и последовательно направляемых обществом, социальной средой. Достичь конечного результата воспитания личности невозможно в силу того, что воспитание представляет собой динамичную систему его взаимоотношений с социумом, а потому и не имеет завершенности вследствие своей бесконечности.
Зрелость – это социально-педагогический результат, возникающий в процессе взаимодействия социальной и педагогической среды, развития и взросления растущего человека. Именно на стыке социальной и педагогической среды возникает социальная зрелость молодого человека, определяющая его готовность успешно выполнять социальные роли и функционировать в обществе.
С позиций педагогической науки наиболее обоснованным видится определение социальной зрелости молодой личности как интегративной характеристики, отражающей возможность старшего школьника выполнения основных социальных ролей, усвоение им нравственных, гражданских, трудовых, коммуникативных ценностей, а также готовность к личностному и профессиональному самоопределению. Тем самым подчеркивается мысль о том, что социальная зрелость являет собой не столько один из видов зрелости человека, сколько ее интегративную форму, включающую в себя личностную, профессиональную и гражданскую зрелость, и служит обобщенным критерием уровня социализированности.
Дата добавления: 2019-02-26 ; просмотров: 424 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Источник
