Всеми возможными способами нужно воспламенять
I. Образование юношества должно начинаться рано.
II. У одного и того же ученика по одному и тому же предмету должен быть только один учитель.
III. По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы.
Материал стремится принять необходимую форму.
10. Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме.
12. Плохую поэтому заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достигнуть? Если едят без аппетита, вводя при этом все-таки в желудок пищу, то в результате это вызовет только тошноту и рвоту и, по меньшей мере, плохое пищеварение, нездоровье. Напротив, если еда вводится в желудок под влиянием чувства голода, то он воспринимает ее с удовольствием, хорошо переваривает и успешно обращает в сок и кровь. Поэтому и говорит Исократ: «Если будешь любить знание, будешь много знать», и Квинтилиан: «Стремление к учению определяется волею, принудить которую нельзя».
I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению.
II. Метод обучения должен уменьшать трудность ученья, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.
Каким образом следует пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению.
14. Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами; методом обучения и школьным начальством.
15. Если родители в присутствии детей с похвалой отзываются об учении и об ученых людях или, побуждая детей к прилежанию, обещают им красивые книги, красивую одежду или еще что-либо приятное; если хвалят учителя (особенно того, которому хотят поручить детей) как со стороны его учености, так и гуманного отношения к детям (ведь любовь и восхищение являются сильнейшим средством, чтобы вызвать стремление к подражанию); наконец, если они иногда пошлют детей к учителю с поручением или маленьким подарком и пр., то легко достигнут того, что дети искренно полюбят и науку и самого учителя.
Источник
Развитие способности проникать в корень вещей
Из книги «Великая дидактика», 1657 год
Сегодня автор «Великой дидактики» воспринимается чаще всего как изобретатель классно-урочной системы и именно в этом качестве получает свою долю критики: дескать, он-то и поставил обучение и воспитание «на поток» и тем самым заложил возможность превращения школы в механистичное учреждение. И тем интереснее узнать, какие проблемы, вопросы духовного свойства Коменский пытался разрешить в «Дидактике». Каждый ли человек может быть самим собой? У каждого ли человека есть способности к духовной жизни? Являются ли все люди в глубинном смысле слова людьми?
«Из каждого человека выходит человек, если нет порчи, – пишет Коменский. – Бог по своему усмотрению распределил духовные зерцала, эти внутренние очи. Но в нашей власти не позволять этим зерцалам покрываться пылью».
По сути, Коменский отстаивает великое потенциальное равенство: «Все люди, которые родились, произошли на свет с одной целью: быть людьми». И выстраивает систему, если так можно выразиться, образовательного и воспитательного равноправия: «Мы стремимся к общему образованию в области всего человеческого для всех, кто родился человеком».
Со ссылкой на Цицерона Коменский говорит о том, что человеку врождены добродетели; «но семена еще не есть плод», замечает он. Собственно, вся образовательная и воспитательная система Коменского есть попытка научить человека жить своим умом, смотреть своими глазами, чувствовать своими, а не навязанными чувствами. Другое дело, что любое требование всеобщности – в том числе всеобщности в бытии человека, в самостоятельности, в способности к духовной жизни – несет в себе опасность поворота к принуждению, к преобладанию формы над содержанием.
Разумеется, Коменский не предъявлял свои идеи как требование, он говорил о возможностях. Но оказывается, что в воспитании любой переход от частного к общему скрывает в себе опасность исчезновения духа и утверждения буквы, поскольку становление человека всегда есть индивидуальный опыт, не выводимый линейным образом из любых мыслительных построений.
Мы стремимся к общему образованию в области всего человеческого для всех, кто родился человеком.
…Говорят, не из каждого куска дерева выходит Меркурий. Отвечаю: но из каждого человека выходит человек, если нет порчи. Внутренние наши силы после первородного греха надломлены? Отвечаю: но не иссякли.
…Все люди, которые родились, произошли на свет с одной и той же главной целью: быть людьми. Если мы позволим развивать свой ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы не только к тем, кто обладает той же самой природой, но и по отношению к Богу. Нам не известно, для какой цели божественное предназначило того или другого из нас. Но нам хорошо известно, что Бог создавал орудия своей славы из самых бедных, самых отверженных, самых темных людей. Будем же подражать небесному Солнцу, которое освещает Вселенную, согревает и животворит Землю с тем, чтобы жило, зеленело, цвело, приносило плоды все, что только может жить, зеленеть, цвести, приносить плоды. Все должны быть приготовлены к обязанностям своего будущего призвания.
…Быть разумным созданием – это значит все исследовать и давать всему имена и все исчислять, то есть знать и иметь возможность назвать и понять все, что находится в мире. Человек будет в состоянии удержать за собой имя разумного существа, если он будет понимать разумное основание (устройство) всех вещей. Быть владыкой всех созданий – это значит везде среди созданий вести себя царственно, то есть с достоинством и святостью; не служить никакому созданию, даже собственной плоти; свободно пользоваться всем для собственных услуг: хорошо знать, где, когда, каким образом и до какого предела благоразумно пользоваться каждою вещью, где, когда, каким образом и до какого предела признавать право плоти, где, когда, каким образом и до какого предела нужно уступать ближнему – словом, быть в состоянии разумно управлять движениями и действиями, своими и чужими.
…Корень благонравия в человеке – гармония. Что человеку от природы свойственна гармония нравов, это видели даже язычники. Цицерон говорил так: «Нашим духовным силам врождены семена добродетелей; если этим семенам дать развиться, то сама природа привела бы нас к счастливой жизни». (Это преувеличение!) Однако лишь только мы появляемся на свет, мы постоянно вращаемся среди всякой испорченности, так что кажется, что мы всасываем заблуждения вместе с молоком кормилицы. Но что действительно некоторые семена добродетелей врождены человеку, это доказывается следующим двойным аргументом: во-первых, всякий человек наслаждается гармонией, а во-вторых, сам он также изнутри и извне есть не что иное, как гармония…
…Ввиду того, что семена знания, нравственности и благочестия от природы присущи всем людям, то отсюда по необходимости следует, что нет надобности ни в чем, кроме самого легкого побуждения их и некоторого разумного руководства ими. Но семена не есть еще плод. Человеку врождено предрасположение к знанию, но не самое знание. Знание, добродетели, благочестие приобретаются с помощью молитвы, учения, деятельности.
Весьма удачно поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, так как никто не может стать человеком, если его не обучать.
…Теперь нам нужно доказать, что в школах всех нужно учить всему. Но этого нельзя понимать так, как будто бы мы требовали от всех знания всех наук и искусств. Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей невозможно.
Но во всяком случае необходимо заботиться и даже добиваться того, чтобы всех, явившихся в мир не только в качестве зрителей, но также и в качестве будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем они не имели бы возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной привычки.
…Плохую заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достигнуть?
Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. Метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало от дальнейших занятий.
Каким образом следует побуждать и поддерживать в детях стремление к учению? Родителями. Учителями. Самой школой, которая должна быть чрезвычайно привлекательна внутри и снаружи. Предметами преподавания. Методом, который должен быть естественным и сочетать разумное с полезным. Школьным начальством.
…Школы – это не место приятных занятий, а толчея с такими суровыми методами обучения, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов. Что можно было представить наглядно и ясно, то преподносилось темно, запутанно, сбивчиво. Большая часть учеников прониклась отвращением к наукам и книгам, предпочитая школам другие житейские занятия. Конечно, мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к нам еще от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно устремляемся к одному только древу познания. В угоду этому беспорядочному стремлению школы до сих пор гнались только за знаниями. И большей частью умы заполнялись шелухой слов, пустой попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений.
…Ни от кого из нас не зависит, какие у нас природные дарования. Бог по своему благому усмотрению распределил эти духовные зеркала, эти внутренние очи. Но в нашей власти не позволять этим нашим зерцалам покрываться пылью. А пылью этой являются пустые, бесполезные, излишние умственные занятия.
…Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное. То есть чтобы разумное существо – человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их.
…Всякое свое действие природа начинает изнутри. Если воспитатель юношества больше всего будет занят корнем знания, то разумная жизненная сила легко перейдет в ствол, т.е. в память, и, наконец, появятся цветы и плоды: свободное пользование языком и опытность в делах.
Итак, нужно образовывать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в третьих, – язык и руки. Увы, школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Едва ли хоть одно руководство по грамматике учит правильно составлять речь, а учит только ее разбирать. Никто не развивает нравов путем внутреннего преодоления страстей, но все дают лишь поверхностный очерк учения о нравственности путем внешнего определения добродетелей. Правильно обучать – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, извращений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знания.
Ян Амос Коменский (1592—1670)
Чешский педагог, философ и общественный деятель, автор учебников и методик воспитания, занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему). Впоследствии был назван «отцом новой педагогики».
Источник
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Исторически самой старшей группой методов, доминирующих в Средние века, являются словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных вехах в области развития методов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главные воспитатели — родители; появление учителей-профессионалов (устное слово заменяется письменным); автоматизация и компьютеризация дидактической работы. Система дидактических методов изменялась на протяжении последующих веков и, естественно, претерпевала изменения. Так, передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью акроаматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест лучших умов уже в XVI столетии. М.Монтень (1533—1592) доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы), который при одностороннём использовании также не давал ученикам инструментальных знаний.
Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А. Коменского (1592— 1670).
Естественный метод, по Я.А. Коменскому, представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем. Я.А. Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание». В «Великой дидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства», «Метод языков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, а с другой — учащегося и усвоение знаний. По этому поводу Я.А. Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению» [7, с. 584].
Я.А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам. Он пишет: «I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [7, с. 2 — 62]. Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я.А. Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому». Однако, несмотря на большие успехи различных педагогических реформ, словесные методы обучения продолжали господствовать в преподавании.
На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают, прежде всего, с системой словесного обучения Сократа (469 — 399 до н. э.). Суть такого обучения заключается в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю.
Термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, объединив этим термином все методы, отличные от чисто логических.
Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, но сделать это оказалось невозможным, поскольку эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов, хотя она действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений.
Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов. Ярким представителем нового метода был известный американский философ и педагог Д. Дьюи (1859—1952). В своей теории он соединил познание и деятельность, определил их место в решении обыденных детских проблем.
Этот процесс, опиравшийся на метод эксперимента, должен был приводить детей к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней:
- ощущение проблемы (затруднения);
- ее обнаружение и определение;
- представление возможного решения;
- выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения;
- дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.
Таким образом, способ ознакомления учащихся со знаниями и одновременное развитие их способностей и заинтересованности состоят в организация практической деятельности учащихся, призванной получить знания и умения.
В отечественной дидактике начала XX в. содержалась критика старой школы с ее пассивными методами обучения. Последним противопоставлялись новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Поиски таких методов обучения находили отражение и в передовой практике того времени. Однако они носили крайне ограниченный характер и не могли оказать существенного воздействия на организацию учебного процесса во всех школах России.
Так, русский педагог В. П. Вахтеров (1853 — 1924) настойчиво защищал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения».
Предметное обучение, проводимое в школе, — это уроки с использованием наглядных пособий и конкретных предметов. Видеть, слышать и говорить — все это должно следовать одно за другим. В царивших в то время приемах обучения использовались главным образом слух и отчасти зрение. Школа искусственно развивала у учащихся способность к слуховым представлениям, а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы. Предметный метод обучения В. П. Вахтерова, наоборот, был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно осязание, мускульные и термические чувства.
Предметное обучение, по В. П. Вахтерову, значительно повышает успешность обучения, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, дает ему возможность самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.
На исключительную важность методов обучения указывал и А. В. Луначарский. Он писал: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю» [9, с. 308].
Активный характер методов, организующих совместную работу учителя и ученика, подчеркивался в употреблении соответствующей терминологии, господствующей в то время. Так, дидактическая категория «методы обучения» получила название «методы школьной работы».
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
Источник
