Что такое визуализация и чем отличается от наглядного метода
Пример готовой курсовой работы по предмету: Педагогика
Содержание
1. ВИЗУАЛИЗАЦИЯ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ 6
1.1 Образовательные технологии деятельностного типа и их роль в обучении истории 6
1.2 Визуализация как деятельностная технология 14
Выводы по главе 1 27
2. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВИЗУАЛИЗАЦИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ 31
2.1. Структурно-функциональный анализ содержания темы «Реформы Петра I» в 7 классе 31
2.2 Применение визуализации при организации изучения темы 39
Выводы по главе 2 40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44
Выдержка из текста
Технология в общем смысле этого слова — наука о мастерстве, о том, как лучше достичь желаемого результата. Педагогическая технология — это научно обоснованная системная модель деятельности учителя, которая содержит описание алгоритма его действий в решении определенной учебной проблеми. Традиционная технология сохраняет преимущество информности личности над ее культурой (школа знаний), рационально-логического в познании над чувственно — эмоциональным. Навчання преобладает воспитания. Воспитательная работа сводится к отдельным мероприятиям (кампаниям).
Традиционная технология держится на авторитарной педагогике требований. Обучение очень мало связано с внутренней жизнью ученика, его многочисленными потребностями, запросами, интересами, условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений практически отсутствуют. Деятельность учащихся на уроке регламентирована планом урока, ориентированного на «среднего» ученика [6; 7; 8; 2].
Одним из способов повышения эффективности и развития учебных способностей является визуализация учебного материала. Несоответствие растущего объема информации количества учебного времени — вот задача, которую пытаются решить современные педагоги. Информационная насыщенность современного мира требует специальной подготовки учебного материала перед его изложением студентам, чтобы в образном виде дать им основные или необходимые сведения. Эффективным способом обработки и компоновки информации является ее «сжатия», то есть представление в компактном и удобном для использования виде. Визуализация как раз и предполагает «свертывания» информации в начальный образ.
Дж. Л. Уотсон считает, что наиболее правильно представлять себе процесс визуализации как создание внутреннего образа воспринимаемого ребенком объекта. В этом смысле границы понятия «визуализация» значительно шире традиционно понимается понятие «наглядность». В создании внутреннего образа объекта может участвовать не только наглядность, но и другие средства, подключают различные органы чувств и формируют особый язык познания.
Созданный ребенком образ предмета не всегда соответствует реальности, поскольку полученная информация окрашивается его индивидуальным восприятием. Поэтому образ одного и того же предмета значительно отличается у разных учеников, как и оценки значимости отдельных его элементов.
Проблема наглядности поднималась еще Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинского [27].
Я.А. Коменский впервые сводит использование наглядности в дидактический принцип построения обучения на конкретных образах, непосредственно воспринимаются учениками, а ощущения и восприятия считает основной формой познания.
Проблему наглядности в обучении по психологическим позиций поднимают А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, И.А. Тоидзе и т.д [25].
Л.М. Фридман рассматривает наглядность как средство моделирования в обучении. З.С. Белова исследует возможности наглядности в формировании реалистического мышления учащихся. Л.В. Занков, А.Г. Халтобин, А.И. Зильберштейн, Л.П. Хитяева определяют роль наглядности в развитии познавательной активности школьников. В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергелис, Б. Величковский, исследовали проблемы формирования зрительного образа, функциональную структуру зрительной памяти, развития «визуального» мышления. В.И. Евдокимовым, Н.М. Силич осуществляется проверка влияния наглядности на эффективность процесса обучения. С. Шаповалов и Н.М. Шахмаев рассматривают проблему наглядности в сочетании с проблемой разработки и использования в обучении технических средств. Е.Г. Мингазов формулирует гносеологические принципы наглядности в обучении, а А.В. Славин анализирует роль наглядного образа в структуре познания. И.С. Якиманская исследует проблему развития пространственного мышления детей и роль наглядности в решении этой проблемы [36].
Вопрос визуализации является весьма актуальным на уроках истории, поскольку именно этот метод позволит усвоить материал основываясь не только на «сухой» и строгий текст учебника, а познать материал на основе чувственного опыта, приходящего через восприятие и интерпретацию визуального материала по истории. Однако, следует дифференцировать понятие визуализации от понятия наглядности. При этом, цель нашей работы состоит в выявлении разницы между этими двумя понятиями и выявлении путей и методов применения визуального подхода на уроках истории.
Однако роль визуализации учебно-воспитательного процесса в развитии учебных способностей школьника, многообразие ее функций в этом процессе и способы применения для решения всего многообразия дидактических задач является малоисследованным в педагогической науке и практике.
Объект: образовательные технологии в преподавании истории.
Предмет: визуализация как технология обучения истории.
Цель: показать подходы к применению технологии визуализации на уроке истории;
1. определить соотношение понятий «визуализация» и наглядный метод
2. выявить признаки визуализации как технологии
3. Рассмотреть возможности применения визуальных методов на уроках истории в школе.
4. Разработать методические рекомендации к проведению урока истории в 7-ом классе с использованием визуализации в процессе обучения.
Методы исследования: изучение и обобщение, абстрагирование, идеализация, формализация, анализ и синтез, индукция и дедукция.
Структура работы: работа состоит из введения, двух разделов, содержащих по два подраздела, заключения и списка использованной литературы.
Список использованной литературы
1. Всеобщая история. 5-9 класс. Рабочие программы. Предметная линия учебников А.А. Вигасина — О.С. Сороко-Цюпы — Наталья Шевченко, Алексей Вигасин, Г. Годер- М.: Просвещение, 2011.
2. Примерная основна образовательной программы образовательного учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. (Стандарты второго поколения);
3. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. ФГОС. Редактор: Евстигнеева Н. В.. ˗ Изд.: Просвещение, 2011 г.(Серия: Стандарты второго поколения)
4. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы:
- М.: Просвещение, 2011. – 94 с. – (Стандарты второго поколения);
5. Рабочая программа по истории 5-9 класс. [Электронный ресурс].
Режим доступа: http://uchkopilka.ru/istoriya/programmy/item/1769-rabochaya-programma-po-istorii-5-9-klass-po-fgos-vtorogo-pokoleniya-po-izdatelstvu-russkoe-slovo-mikhajlovkij-bojtsov-i-dr
6. Федеральные Государственные Образовательные Стандарты. [Электронный ресурс].
Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv 9a.xn--p 1ai/документы/336
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования /Стандарты второго поколения / М.: «Просвещение», 2011
8. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.Редактор: Сафронова И. А. ˗ Изд.: Просвещение. 2014 г.(Серия: Стандарты второго поколения)
9. История России : конец XVI—XVIII век : учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. — 6-е изд. — М. : Просвещение, 2007. — 240 с
1. Барышкин А.Г. Основные параметры визуализации учебной информации [Электронний ресурс]
/ А.Г. Барышкин, Н.А. Резник. — Режим доступу: http://www.npsloik.ru/vio/ img/article/_2005_3_38-44.pdf .
2. Башмаков М.И. Развитие визуального мышления на уроках математики /М.И.Башмаков, Н.А.Резник // Математика в школе. — 1991. — № 1. — С. 10-12.
3. Беспалько В.И. Слагаемые педагогической технологии.
М.: Педагогика, 1989.-190 с.
4. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. – М., 1998. — С. 47-56.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекст-ный подход / А.А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
6. Волович М.Б. Наука обучать / Волович М.Б. // Технология преподавания математики. — М.: ЫМКА-РКЕ 88, 1995. — 280 с: ил.
7. Гора П.В. К разработке проблемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. — //Преподавание истории в школе. -1974.- № 5.
8. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе.1С. — М., 1969.
9. Грих Е. Информационные технологии в управлении и учебным процессом вуза: Материалы межрегиональной научно-практической конференции — 11-13 октября 2002. — С. 74-75.Дубовицкая Т. Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося // Вестник Оренбургского университета. -2004. -№ 2.
10. Гурина Р. В. Фреймовое представление знаний: [монография]
/ Р. В. Гурина, Е. Е. Соколова. — М .: Народное образование, 2005. — 176 с.
11. Дубовицкая Т. Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ Им. М. А. Шолохова, 2003.
12. Душков Б.А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика [Електронний ресурс]
/ Б.А. Душков, А.В. Королев, Б.А. Смирнов. — Режим доступу до сайту: http://vocabulary. ru/dictionary/896/word/vizualizacija.
13. Инновационный образовательный проект «Когнитивная визуализация знаний: видеть – мыслить – действовать, познание – самостоятельность – творчество, красота – добро – счастье» /Общ. и науч. ред. Н.Н. Манько. – М., 2008. — С. 36-78.
14. Клепко С. Ф. Интегративная образование и полиморфизм знания / С. Ф. Клепко. — Киев — Полтава — Харьков: ПОИПОПП, 1998. — 356 с.
15. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. Практическое пособие для учителей. — М.: Владос, 1999. — 192 с.
16. Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов /Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, Н.А. Неудахина. – М: Педагогика, 2004. — С. 14-17.
17. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М., 1982.
18. Лозинская А.М. Фреймовый способ структурирования содержания модульной программы обучения физике /А.М. Лозинская // Известия Уральского государственного университета. – 2009. – № 3(67).
– С. 176-184.
19. Макарова Е.А. Визуализация как интроекция смыслообра-зов в ментальное пространство личности : монография / Е.А. Макарова ; иод ред. И.В. Абакумовой. — М.: Спутник , 2010.-170 с.
20. Манько Н.Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности /Н.Н. Манько // Известия алтайского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – № 2. – 2009. – С. 22-28.
21. Минский М. Фреймы для представления знаний [Электронный ресурс]
/ М. Минский. — Режим доступу: http://www. myai.narod.ru/Minsky/ch 1 .htm.
22. Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. / И.М. Осмоловская — М.: Изд. центр «Академия», 2009. — 192 с.
23. Остапенко А. А. Техника графического уплотнения учебной информации/ А. А. Остаиенко, А. А. Касатикова, С. П. Грушевский // Школьные технологии. — 2004. — № 6. — С. 89-103.
24. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики / А.В. Петров. – Челябинск: Факел, 1997. — C. 18.
25. Потебня А. А. Полное собрание трудов. Мысль и язик / А. А. Потебня. — М.: Лабиринт, 1999. — 336 с.
26. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: ПОСТМЕТОДИКА, 1998.
27. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 2005. — 288 с.
28. Степанцев А. Г. Методический справочник учителя истории. – М., 2001
29. Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. — М., 1999.
30. Сысоева С. Современные аспекты профессиональной подготовки учителя // Педагогика и психология. — 2005. — № 4 (49) .- С. 60-66.
31. Ткаченко Е.В. Дидактический дизайн – инструментальный подход /Е.В. Ткаченко, Н.Н. Манько, В.Э. Штейнберг // Образование и наука : Известия Уральского научно- образовательного центра РАО. – 2006. – № 1 (37).
32. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинский; сост. С.Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1989.- Т. 3 — 512 с
33. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. / Фридман Л.М. -М.: Знание. — 1984. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»; № 6)
34. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.\\ Педагогический поиск. Баженова И. Н. -М., 1990.
35. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается.- М., 1989.
36. Якиманская И. С. Образное мышление и его место в обучении /И.С.Якиманская // Советская педагогика. 1968. — № 12. — С. 8-9.
Источник
Визуализация как способ наглядности
В современной культуре, теоретической мысли, практической деятельности растет интерес к наглядности, визуализации, визуальному мышлению. Примером этого можно взять повсеместное использование компьютерных презентаций, становящихся, фактически, нормой выступлений на научно-практических конференциях. Анализ открывает три фундаментальных основания подобной ситуации и тенденции: развитие информационно-коммуникативных технологий; критика мышления как преимущественно логико-вербальной деятельности; открытие функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Все это обосновывает появление актуального объекта научного познания и конкретизирует собственный ход его дальнейшего изучения.
Появление и перманентное качественное развитие информационно-коммуникативных технологий вносит существенный вклад в активизацию внимания к феноменам наглядности, визуализации, визуального мышления вообще, применительно к научно-технической, образовательной сфере деятельности в частности. Современный обычный компьютер — доступный, в принципе, любому человеку — уже способен создавать и воспроизводить учебные продукты, включающие в себя любые видео-, аудио-, тактильные- (с использованием виртуальных перчаток) данные. Часть подобных материалов достойного качества может быть получена с помощью обычных, доступных видеокамер, мобильных телефонов, с встроенными видеокамерами. Наличие электронной почты, Интернета практически снимают любые сложности в процессе передачи подобного рода наглядных учебных продуктов обучающимся.
На протяжении веков «мышление», «рациональность» соотносились только с логико-вербальной деятельностью. Классически это выражено в трех познавательных способностях человека у И. Канта, где чувства только дают материал рассудку и разуму. В начале ХХ в. гештальпсихология доказала наличие «ручного», визуального мышления животных и человека. Обратили внимание на своеобразие пралогического (Л. Леви-Брюль) и детского мышления. Сегодня выделяют: логическое, аутическое, эмоциональное, пралогическое, интуитивное (симультанное), репродуктивное, творческое, конвергентное, дивергентное, генеративное, критическое, теоретическое, практическое, абстрактное, конкретное, вербальное, образное (визуальное), материальное («ручной интеллект»), наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, понятийное (операционное), допонятийное (дооперационное), натуральное творческое мышление, культурное творческое мышление, мышление как состояние потока [9, с. 46-73]. Подобное множество обобщается выделением ведущего, логико-вербального вида мышления или констатацией паритетности логико-вербального и визуального (чувственного) мышления, как представителя всех оставшихся видов мышления.
До недавнего времени разные виды мышления выстраивались в прогрессивную историческую линию филогенетического и онтогенетического развития от наглядно-действенного, наглядно-образного к логико-вербальному мышлению. Подчеркивалось, что чувственное мышление не выходит за рамки ограничений чувственного познания. Логико-вербальная, рациональная деятельность позволяет: обобщать чувственные данные; получать выводное знание, вне чувственных данных; отражать реальность, находящуюся за пределами внешнего, чувственного восприятия; критически отсеивать все не относящееся к существу дела (например, эмоции). Отсюда, мышление есть «высшая ступень человеческого познания» [4, с. 435], поскольку мышление, рациональная, логико-вербальная деятельность качественно возвышается, преодолевает принципиальные возможности чувственного уровня познания мира. (В ходе конкретной работы и общих рассуждениях визуальному, чувственному мышлению могло уделяться достаточно большое внимание, но это не отменяло итогового главенства логико-вербального мышления.)
Настрой на общую равноценность различных видов мышления, наверное, всегда был характерен для гештальтпсихологии. Подобный тезис легко принять, обратившись, например, к творчеству одного из родоначальников гештальтпсихологии М. Вертгеймера. Свою концепцию продуктивного, творческого мышления М. Вертгеймер строит на осмыслении открытий Г. Галилея, К.Ф. Гаусса, А. Эйнштейна. Продуктивное мышление, по М. Вертгеймеру, есть форма активного поиска способов целостного видения задачи, переструктурирования задачи в плане ее целостности или целостного понимания. Все это, фактически, есть форма деятельности визуального мышления, и вряд ли можно подобную мыслительную деятельность считать менее качественной, чем логико-вербальную. Известный современный представитель гештальтпсихологии Р. Арнхейм обстоятельно демонстрирует в своих работах способность визуального восприятия (мышления) видеть/думать такие феномены, как равновесие, очертания, форма, развитие, пространство, свет, цвет, движение, выразительность. Р. Арнхейм уверенно заявляет, что «в различных умственных способностях действуют общие принципы, т.к. мозг всегда функционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение есть в то же время интуиция, любое наблюдение — также и творчество» [1, с. 21]. В этом же русле следует понимать факторные теории «интеллекта», весьма весомые в области психологического тестирования, выделяющие множество независимых видов интеллектуальной, мыслительной деятельности. В отечественной мысли оформилось целое направление, исследующее визуальное мышление (Г.С. Баранов, В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, Р.Ю. Рахматуллин и др.), где подчеркивается, что визуальное мышление «способно отражать любые категориальные отношения (пространственные, временные, атрибутивные, казуальные, телеологические и др.) . в форме зримого явления сущности» [7, с. 138]. Обобщающим свидетельством перспективности представлений о равноценности всех видов мыслительной деятельности может служить содержание статьи «мышление» в новой, фундаментальной отечественной философской энциклопедии. Указывается, что не следует «исторически . частный вид мышления — «ненаглядное» мышление «в уме» — считать выражением существа мышления», а мышление нужно понимать как «процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата . предполагающий активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленению, синтезированию и дополнению» [3, с. 429, 427]. Многообразные задачи решаются различными способами, видами мышления, соответственно, последние становятся в целом равноценными, паритетными.
Доказательное понимание мышления как деятельности по решению проблем, как совокупности различных видов мыслительной деятельности во многом опирается на учение о функциональной асимметрии полушарий головного мозга, ставшее широко известным после присуждения Р. Сперри Нобелевской премии (1981). Исследования полушарной асимметрии ведут не только к все более точному пониманию специфики работы каждого из полушарий. (К примеру, считается, что у правшей правое полушарие отвечает и способно к пространственному отражению мира, симультанному восприятию сложных объектов, конкретному, чувственному восприятию объектов, визуальному, чувственному мышлению, невербальному пониманию. Утверждается, что научное сообщество уходит от «теории тотального доминирования левого полушария к гипотезе парциальной доминантности и взаимодействия полушарий» [8, с. 322]. Это еще раз подчеркивает основательность актуализации внимания к наглядности, визуализации, визуальному мышлению.
Содержательное представление фундаментальных основ роста внимания к теории и практике наглядности, визуализации, визуального мышления еще раз подтверждает и укрепляет понимание данной тенденции как важного и актуального объекта научного интереса. В предполагаемом дальнейшем спектре исследований данной проблемы особое место занимает обращение к педагогической теории и практике, выступающей методологической основой получения историко-системного взгляда на проблему. Известный дидактический принцип наглядности, по сути, выступает историко-логической точкой отсчета понимания, оценки современного роста внимания к феноменам наглядности, визуализации, визуального мышления. В этом плане предыдущий анализ идентифицируется всего только формой констатации наличия серьезной теоретической проблемы. Педагогика всегда исходила из того, что образование — это двуединый процесс обучения и воспитания. В воспитательном аспекте современное образование должно обеспечить активное подключение обучающегося (как уникальной личности) к пониманию и решению актуальных проблем современности, на основе основополагающих национальных и общечеловеческих ценностей. Все это соотносится с требованиями гуманизации, гуманитаризации современного образования, вообще, напоминает о требовании гуманистической оценки любой значимой современной новации [см., 2 и др.]. Очевидная масштабность следствий, связанная с актуализаций проблем наглядности, визуализации, визуального мышления, конечно, требует гуманитарной экспертизы.
В современной педагогической теории и практике под принципом наглядности понимается требование чувственного, эмоционального, деятельностного дополнения абстрактного, логико-вербального изложения образовательного материала. Наглядность была в поле зрения теории образования с момента появления педагогики. Один из ее основоположников, Я. Коменский, считал, что наглядность — «золотое правило дидактики». Практически, каждый теоретик образования подчеркивал значимость наглядности и вносил определенное уточнение и углубление в понимание ее специфики. К примеру, известны высказывания К. Д. Ушинского о том, что прибегая во время обучения к формам, краскам, звукам, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мышления, в котором господствуют образы. Принцип наглядности — один из самых известных принципов дидактики. Он соотносится с общекультурным знанием того, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Наглядность позволяет обращаться ко всем психическим способностям ученика, что приводит к более полному и адекватному усвоению учебного материала и его дальнейшему полноценному применению в учебе и жизни.
Фундаментальность принципа наглядности подтверждается и уточняется при системном подходе к образовательному процессу, основы чего заложил уже Я. Коменский. Согласно последнему, процесс образования должен носить природосообразный характер. Все в природе, окружающем мире начинается, продолжается и заканчивается. Соответственно, обучение вначале имеет дело с ощущениями, потом к педагогическому процессу подключается разум, а завершается, закрепляется полученное знание соответствующими упражнениями. Опираясь на выделяемый Я. Коменским дидактический принцип последовательности и системности, можно сказать, что принцип наглядности наиболее значим для начального образования, а его дальнейшее применение не должно препятствовать становлению и развитию мыслительной деятельности обучающихся. Это повторяется в современных дидактических разработках. Наряду с признанием значимости принципа наглядности, всегда напоминается, что нужно «наглядность использовать не как цель, а как средство», стараться «не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучаемых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мышление» [6, с. 180].
В историко-логическом плане рост внимания к феноменам наглядности, визуализации, визуального мышления есть продолжение, активизация проблематики, которую отражал и с которой имел дело дидактический принцип наглядности. Но масштабность предложений со стороны информационно-коммуникативных технологий и новое понимание мыслительной деятельности говорят о том, что происходят революционные, парадигмальные изменения. Эволюционное сохранение происходящего в рамках принципа наглядности, по сути, есть недопустимая форма нивелирования революционности.
Фиксация качественного разрыва с принципом наглядности требует, прежде всего, формальной, терминологической определенности. Предположим, что сама реальная практика культуры, научно-технического сообщества уже выдвигают «визуализацию» на эту роль. В недалеком прошлом понятие «визуализация» использовалось в основном только для обозначения специфических методов преобразования невидимых физических явлений (например, инфракрасного излучения) в видимые изображения (например, с помощью тепловидения). Сейчас «визуализация» очень востребована и, как правило, отражает весь спектр перевода информации в удобную для зрительного восприятия (и всех других чувств) форму. Движение к широкой трактовке «визуализации» перспективно ведет к революционному, парадигмальному выходу за рамки принципа наглядности. Визуализация — это стремление к замещению рациональной деятельности, логико-вербального мышления визуальным (наглядно-действенным; чувственно-действенным) мышлением (на основе теорий общей паритетности всех форм мыслительной деятельности и функциональной асимметрии головного мозга человека).
Исходная нацеленность на применение принципа визуализации (визуализацию) — в полном соответствии с новым, революционным, парадигмальным характером — видит мир по-новому, заново. Оказывается, что логически, грамматически правильное высказывание, предложение — «онтология является честь философского знания» — не вполне корректно для обеспечения полноценной работы человеческого мозга. Дело в том, что здесь линейно, последовательно выражаются системные, пространственные отношения, что исключает из общей мыслительной работы по пониманию, усвоению информации правое полушарие мозга. Отмечается, что недавно введенное требование кратких аннотаций для научных статей, можно понимать и как стремление учесть и использовать своеобразие работы правого полушария, которому требуется пространственное, краткое, структурное предоставление информации. Можно также обоснованно предположить, что в дальнейшем будут, если не требовать, то разрешать аннотации в табличной форме или, например, в форме интеллект-карт. Открывается идеологичность многих устоявшихся положений. Привычные слова о «чтении чертежа» связаны только с истинностью принципа наглядности. С опорой на принцип визуализации очевидно, что умение читать буквы, слова, предложения никак не влияют на умение «читать» чертеж. Чертеж нужно не «читать», а «видеть». А чтобы качественно видеть чертеж, нужны свои специфические навыки, овладение которыми, вполне возможно, должно вести к сокращению учебного времени, связанного с традиционным чтением. В целом обычное, привычное текстовое изложение информации уже не воспринимается нормой. Всегда возможен правомерный вопрос, насколько этот вариант лучше визуализированного аналога?
Революционный, парадигмальный характер визуализации должен обязательно обосновываться и подчеркиваться. Но это ни в коей мере не означает, что принцип наглядности (представление о главенствующей роли логико-вербального мышления) уже доказал свою неадекватность. Необходимо со всей внимательностью и ответственностью видеть и находить все диалектические моменты преемственности наглядности и визуализации. К примеру, скорее всего, при формировании развитого логико-вербального мышления наглядность должна иметь превалирующее значение над визуализацией. Согласно некоторым медицинским данным, потеря левым полушарием своей итоговой доминантной роли может привести к психическим расстройствам (в частности, к шизофрении). Учитывая это, вполне возможно, что принцип визуализации будет брать за основу своих оценок логико-вербального мышления понимание его первым среди равных форм мыслительной деятельности. В целом общим правилом должно быть не декларативные заявления о революционной сути визуализации, а стремление в конкретной работе, через конкретные визуализированные продукты доказывать революционные, новые, оригинальные, полнокровные преимущества визуализации.
Сам факт революционного, парадигмального характера визуализации требует обращения к гуманитарной экспертизе. Здесь, прежде всего, укажем, что визуализацию, по сути, точнее соотносить не с революцией, а с контрреволюцией. Виртуализация выступает против «левополушарного уклона», определяющего для возникшей в XVII в. техногенной цивилизации. Целью визуализации является гармоничная организация мыслительной, психической деятельности человека. Применительно к культуре это способствует углублению взаимопонимания гуманитарной и естественнонаучной культур, сообществ.
Визуализация тесно связана с информационно-коммуникативными технологиями. Соответственно, теория и практика визуализации должны быть соотнесены с проблемой возможного появления постчеловеческого общества [см., 5 и др.]. Вряд ли стоит приветствовать визуализацию, если она явно или неявно способствует тому, чтобы человечество все ближе подходило к постчеловеческому пределу, для многих специалистов очень опасному, хотя бы своей глобальной революционностью. Отрицание подобного качества визуализации ставит более конкретные вопросы ее возможного негативного влияния на окружающую жизнь.
Применительно к образовательному процессу, наибольшую настороженность вызывает возможность использовать высококачественные визуализированные учебные продукты для сокращения времени на реальное, живое обучение, общение преподавателей и студентов. Скорее всего, это реальная негативная возможность. Но с ней, в принципе, можно бороться. К примеру, создавая конкурентоспособные визуализированные учебные продукты в рамках конкретных семинарских групп и лекционных потоков, через живое общение, творческую, совместную работу студентов и преподавателей. Опыт независимого кино говорит о потенциальной возможности подобного. Опыт конкретной работы над электронным учебным наглядным пособием показывает, что на это вполне можно надеяться [см., например, 10].
Рецензенты:
Бекарев А.М., д.ф.н., профессор кафедры «Общая социология и социальная работа», Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород;
Воробьев Д.В., д.ф.н., профессор кафедры «Философия общественных наук», Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), г. Нижний Новгород.
Источник
