По механизму кодирования устная и письменная речь также подразделяются на разные виды.
2.
Речевое развитие человека начинается с его рождения. В дошкольном возрасте оно протекает стихийно, в процессе общения, в речевой деятельности.
В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает слова, отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания — и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения.
Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Если нарушения охватывают все компоненты языковой и речевой системы при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте, то такая форма речевой патологии определяется как общее нарушение речи.
К типичным проявлениям, указывающим на системное нарушение речевой деятельности, относятся: позднее появление экспрессивной речи, фрнетико-фонетическое недоразвитие, нарушения слоговой структуры слова, резкая ограниченность и неточность словаря, неполнота предложений и аграмматичесностью их проявления, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развитость связной речи.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.
1-й уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”). Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова. Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения.
2 уровень характеризуется как “начатки общеупотребительной речи”. Для него свойственно общение не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно, поскольку дети практически не владеют связной речью.
3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. При этом отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.
Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.
3.
В методическом значении развитие речи — это специально организованная учебная деятельность, которая направлена на коррекцию и совершенствование речи во всех видах и формах. Это процесс формирования умений и навыков нормативно правильно, стилистически точно и выразительно передавать свои мысли в устной и письменной форме.
Основной целью работы над речью детей с речевыми нарушениями является коррекция и совершенствование всех сторон речи, формирования у этих детей полноценного общения.
Конкретные задачи работы логопеда:
1. Изучение речевого развития учащихся.
2. Исправление дефектов произносительной стороны речи и отработка произносительных навыков.
3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.
4. Коррекция и развитие грамматической стороны речи (морфологической и синтаксической).
5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи.
6. Коррекция ошибок письменной речи (чтения и письма).
Организация работы по речевому развитию детей опирается на ряд принципов:
— наличие развивающей речевой среды:
— потребность контакта с близким человеком;
— длительной, многолетней тренировки физиологического механизма;
— потребности в номинации и обобщении;
— принцип речевой активности ребенка.
Для самостоятельного обучения.
Работа над речевым развитием учащихся должна проводиться в системе, т.е. взаимосвязи между различными ее уровнями в рамках одного занятия.
Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигает намеченных нами целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях:
1. Обеспечивать детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста, и постепенно расширять их социальные связи.
2.2. Предоставлять детям условия, содействующие развитию их слуха и речевого аппарата: а) создавать условия, поддерживающие в детях эмоциональную настроенность, обуславливающую желательные речевые реакции;
б) создавать фон тишины;
в) организованно прелагать детям слуховые восприятия. Поводить с ними игры голосом.
3. Предоставлять детям возможность часто слышать ‘речь и говорить с ними.
4. Предоставлять детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений; а) сблизить и знакомить детей с природой;
б) дидактически соответствующим образом оборудовать помещение;
в) обзавестись надлежащим запасом образовательного игрового материала (игрушки, строительный материал, картины) и заботиться о пополнении и обновлении его.
5. В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием Йх наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять , и осмысливать последние словами.
6. И интересах правильного формирования структуры речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело восФ питания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей,
7. Использовать игру как фактор наибольшего значения — в деле развития речи детей а) правильно организовать самостоятельную игру, обеспечив ее надлежащим помещением, игрушками и руководством;
б) планомерно проводить дидактические игры, строго согласуя их с интересами и возрастом детей.
8. Неизменно поддерживать в детях чувство удовлетворения и по возможности, не нарушаемой радости
Внутренняя речь – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления. Осуществляет функции планирования деятельности, обработки информации. Характеризуется фрагментарностью, отрывочностью, ситуативностью.
Внешняя речь – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими.
Внешняя речь подразделяется на устную речь и письменную.
Устная речь – является первой формой внешней речи. На всем протяжении дошкольного возраста он развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-либо происшествии, он переходит на монолог. Устная речь звучащая, она оформляется с помощью интонации, жестов, акцентов. Устная речь непосредственно мотивирована, что находит свое выражение в ее интонационном богатстве. Органам устной речи является речевой аппарат и слух.
Письменная речь – это способ запоминания и воспроизведения информации. Письменная речь предполагает отсрочку или отсутствие обратной связи с собеседником. Для начала обучения письменной речи необходим определенный уровень развития устной речи. Письменная речь как продукт развития культуры человечества требует от ребенка нового типа операций (слово впервые становится предметом осознанного анализа: звуко-буквенного, морфемного.) Письменной речи присуща большая произвольность: письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие ее звуки, в письменной речи пишущий должен проанализировать свою мысль, отделить одну мысль от другой, оформить связи между ними.
Речевая деятельность протекает в разных условиях, поэтому подразделяется на разные формы и виды.
По механизму кодирования устная и письменная речь также подразделяются на разные виды.
Устная речь подразделяется на:
1. Говорение, т.е. отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию
2. Слушание (аудирование) – восприятие акустических сигналов и их восприятие.
Письменная речь на:
3. Письмо – это «зашифровка» речевых сигналов с помощью 3 графических знаков.
4. Чтение – «расшифровка» графических знаков и понимание их значений.
Первые две формы усваиваются ребенком стихийно, в процессе общения. Письмо и чтение — только в условиях специального обучения.
Различают диалогическую и монологическую речь.
Диалогическая речь – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Это исторически первая форма речевого общения. Это процесс двустороннего обмена информацией. Это речь, которая поддерживается собеседником. Собеседник может поставить уточняющие вопросы, помочь закончить мысль или переориентировать ее, что облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи. Диалог ведется при эмоциональном контакте собеседников. Диалогическая речь свернута во времени, многое в ней лишь подразумевается благодаря знанию ситуации собеседником.
Эта форма речевого общения способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого ребенка к игре, занятию, устанавливает контакт с ним.
Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Детям порой трудно поддержать разговор. Не освоив диалогическую речь, ребенок не сможет хорошо овладеть устной монологической речью, к которой в период школьного обучения предъявляются высокие требования.
Монологическая речь – это относительно развернутая форма речи, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника. Обычно монолог обслуживает процесс одностороннего обмена информацией, он непрерывен и насыщен использованием экспрессивно-мимических и жестовых средств, чтобы подчеркнуть выразительность речевой информации. выразительная сторона монолога предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи – ясность, отчетливость, плавность. Содержание монолога отвечает требованиям последовательности, доказательности лаконичности, грамматической правильности и др.
Эгоцентрическая речь – это уникальное сочетание монологической, диалогической, внутренней и внешней речи. Это необходимый этап становления речевого развития ребенка. Она представляет собой речь, внешнюю по способам оформления, но в то же время внутреннюю по функции и структуре. Это мысли и рассуждения вслух, это разговор с самим собой. Эта речь является важнейшей предпосылкой становления планирующей функции речи.
Постепенно эгоцентрическая речь начинает не только сопровождать действия ребенка, но и опережать, планировать их. Далее она переходит во внутренний план. Эгоцентрическая речь не исчезает полностью и навсегда. Она встречается у взрослых, когда они сталкиваются с серьезной задачей. «Бормотание», рассуждение с самим собой помогает более полноценно осмыслить проблему.
Содержание работы над речью должны стать следующие направления:
· работа над обогащением ребенка фактами, впечатлениями, эмоциями как основы содержательности речи;
· работа над освоением средств языка, правил их употребления в речи, работа по накоплению языковых средств;
· формирование умений ребенка строить высказывания и тексты разных видов;
· обучение порождению высказывания с учетом наличия адресанта речи; и адресанта речи.
Для работы по развитию речи в логопедических школах выделяются три вида занятий:
Источник
Виды речи по механизмам и способам кодирования / декодирования.
Процесс коммуникации заключается в том, что мысль человека (субъекта речи) благодаря говорению или письму становится достоянием другого человека (получателя речи) благодаря слушанию или чтению.
| Кодирование речи (ее порождение, продуцирование) | Декодирование речи (ее восприятие) |
| Говорение – отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию (при этом соблюдаются правила фонологии, орфоэпии, интонации). | Слушание – восприятие акустических речевых сигналов и их понимание (аудирование на основе знания правил фонологии, орфоэпии, интонации). |
| Письмо – зашифровка речевых сигналов с помощью графических знаков (при этом соблюдаются правила графики, орфографии, пунктуации). | Чтение – расшифровка графических знаков и понимание их значений (на основе правил фонологии, графики, орфографии, пунктуации, орфоэпии, интонации). |
Внутренняя речь не обязательно реализуется в речи внешней. Внешняя речь – процесс двусторонний: она предполагает как минимум двух участников коммуникативного акта.
Результат каждого коммуникативного акта и процесса общения в целом оценивается прежде всего с той точки зрения, как передано / понято содержание.
Говорение / слушание, письмо / чтение – акты индивидуальные, но они содержат социальную, объективную основу, так как зависят то многих социальных обстоятельств (образования, мировоззрения, рода деятельности и др.). Совершенно очевидно, что говорение и письмо – процесс творческий; элементы творчества есть и в слушании, и в чтении. Важно, например, как слушатель членит воспринимаемое, как он объединяет, связывает компоненты речи, как он их понимает. Так, грузинское имя Авас при ответе на вопрос «Как Вас зовут?» может быть человеком, не знающим грузинского языка, воспринято как встречный вопрос «А Вас?». Или см. текст объявления: «Продается немецкая овчарка. Кушает любое мясо. Особенно любит маленьких детей». Жизненный опыт, кончено, помогает правильно понять смысл, но неправильное его осознание в принципе возможно[20].
Виды речи по характеру организации. По характеру организации речь бываетмонологической и диалогической.
Монолог (греч.monologos изmonos– один +logos– речь) – форма речи, которая обращена прежде всего к самому себе, но может быть адресована и к одному или ко многим слушателям, читателям. Диалог (греч. dialogos– беседа) – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами; разговор нескольких лиц иногда называют полилогом (греч.poly– много +logos– речь).
Таким образом, при монологической или диалогической форме речи играет роль определенная коммуникативная ситуация, которая определяет и признаки лингвистические.
| Диалогическая речь | Монологическая речь |
| 1) непосредственная форма общения; 2) перемежающаяся форма общения (обмен репликами-стимулами и репликами-реакциями); 3) большую роль, кроме ситуации общения, играют жесты, мимика, интонация; 4) имеет спонтанный, свободный характер (формируется обычно на основе ассоциативных связей, которые возникают у говорящего в процессе речи, в результате чего происходит частая смена тем); 5) в диалоге много неполных, прерванных предложений, вставочных конструкций, повторов, разнообразных средств выражения эмоций (междометий, частиц и др.). | 1) непосредственный контакт не обязателен; 2) односторонняя форма общения; 3) условия общения, как правило, на монолог не влияют; 4) чаще всего предполагает предварительное обдумывание; монолог подчинен одной теме, имеет план, определенную композицию, обычно достаточно развернут и относительно завершен; 5) с языковой точки зрения монолог организован более четко, строго и сложно. |
Абсолютно четкой границы между монологом и диалогом в реальной речевой практике нет, ибо реплики диалога могут быть весьма большими по объему; рассказ в монологической форме может быть обращен непосредственно к слушателю или слушателям, которые реагируют на него короткими утвердительными или отрицательными репликами (такие монологи иногда называют разговорными или употребляют термин «ложный диалог»).
Известный лингвист Л. Якубинский называл диалог «естественной формой общения». Бытовой диалогической речью дети владеют и до школы, но несомненно, что вести беседу на самые разнообразные темы в школе нужно ребенка учить, в том числе нужно учить и соблюдению речевого этикета (не перебивать собеседника, употреблять формы вежливости и т.д.). А между тем пока еще школа учит преимущественно монологической речи (пересказы, сочинения, изложения, сообщения, доклады и проч.), хотя нельзя сказать, что и в отношении выработки навыков связной монологической речи в школе обстоит все благополучно. Поэтому от учителя работа над монологической и диалогической речью школьников требует постоянного внимания.
9. Развитие речи у ребенка.
Периодизация речевого развития человека
Основные факторы возникновения и развития речи у ребенка.Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт, учат, как стать человеком. Если между ребенком и взрослым существует какая-либо преграда (слепоглухота и др.) или контакты сокращаются, то нормальное развитие психики ребенка замедляется или вообще прекращается.
Выдающиеся советские психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественно-исторического опыта предшествующих поколений и что этим человек принципиально отличается от животных, ибо у животных, вплоть до антропоидов, решающим в развитии являются иные формы опыта: родовой, который заложен в нервной организации (он передается по наследству), и индивидуальный, который возникает в результате приспособления к окружающей среде (он приобретается в процессе жизни).
Сформировавшееся исторически содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, и поэтому в передаче этого опыта необходимо участие речи. Именно речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человечества. Следовательно, особое значение имеет выявление тех факторов, которые стимулируют или задерживают развитие речи у детей. Лишь осознание этих факторов может обеспечить организацию целенаправленных педагогических воздействий на процесс развития речи ребенка.
По вопросу о факторах, определяющих речевое развитие, существует несколько точек зрения. В одних теориях, например, широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически предопределенных закономерностей.
Согласно другим теориям, возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок усваивает речь взрослых не пассивно, а очень активно, творчески[21]. Овладевая языком, дети усваивают не только готовый инвентарь языковых единиц, но и правила их конструирования; в соответствии с этими правилами они создают языковые единицы сами. Существуют, например, данные, что словотворчество зафиксировано у 88,9 % детей дошкольного и младшего школьного возраста: слон захоботал (от хобот), скрипачит (от скрипач), поростела (от рост), дымучий (от дым), ласкуня (от ласкаться), саморубка (мясорубка) и проч.
На разных этапах становления у детей речевой деятельности, наряду с отмеченными общими факторами, развитию речи способствуют факторы, специфические для того или иного этапа.
Периодизация речевого развития человека. Можно выделить четыре основных этапа речевого развития человека: довербальный (или подготовительный) этап, этап возникновения речи, этап собственно речевого развития и этап совершенствования всех функций речи.
Три основных этапа овладения речью как средством общения ребенок проходит в течение первых 6-7 лет – от рождения до поступления в школу.
Довербальный (подготовительный) этап охватывает 1-й год жизни ребенка, т.е. младенческий возраст. Здесь можно выделить четыре периода – период младенческих криков (до 2-3 мес.), период гуления (до 5-6 мес.), период раннего лепета (до 9-10 мес.) и период лепетных псевдослов (до 12-14 мес.). Таким образом, ребенок проходит путь от непроизвольных криков, обусловленных чисто физиологическими причинами (изменения температуры тела, чувство голода и под.), до «лепетных цепей», псевдослов (те-тя-тя; ва-ля; ма-ля; да-ля), которые по форме все более приближаются к звуковой форме слов родного языка. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной соотнесенности и не несет номинативной нагрузки. В основном осуществляется экспрессивная функция речи, хотя в конце периода уже могут возникать первые проявления номинативной функции речи. С помощью таких псевдослов дети привлекают внимание взрослого, стараются удержать его около себя, сообщают об испытанном удовольствии или состоянии дискомфорта, т.е. начинает формироваться языковое общение. Большую роль в этот период для развития речи ребенка играют положительные эмоции (улыбка, ласка, яркая игрушка и т.д.).
Этап возникновения речи (от конца 1-го года до второй половины 2-го года) тоже можно разделить на периоды: период позднего младенческого лепета (до 1 г. 6-8 мес.) и период возникновения речи как средства общения. Это ранний преддошкольный возраст (до 1 г. 8-10 мес.). Основное содержание этого этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и начинают использоваться вербальные средства, т.е. формируется регулярная потребность называть окружающие предметы (номинативная потребность). Однако вначале это – «слова-предложения», «слова-комплексы»: тпру – «лошадка» и «поехали»; би-би – «машина», «ехать», «берегись», и лишь потом тпрука – только лошадь, бибика – только машина. Ребенок начинает постигать обобщающую роль слова, но звуковой состав слов усваивается в начале этого этапа приблизительно. Часто ребенок произносит лишь «скелет» нужного слова, например: «титиТИ́» (кирпичи́), «тиТИ́ти» (бискви́ты), «дадаДА́д» (лимона́д), «акаЗА́» (стрекоза́) и т.п. К полутора годам ребенок произносит, хотя и не всегда четко, почти все гласные и некоторые согласные, начинает изменять слова, пользоваться некоторыми грамматическими формами: Дай ку (Дай куклу), Вова би-би (Вова хочет машину). К двум годам он строит предложения из 3-4 и более слов, часто спрашивает у взрослых «Что это?» и знает обычно до 100 слов.
Этап собственно речевого развития (примерно от 2 до 6-7 лет) – этап до конца школьного возраста. За этот большой период ребенок проходит громадный путь и в своем общем, и в речевом развитии. Речевое общение здесь развивается по двум направлениям: изменяется содержание общения, что связано с развитием соответствующих функций речи как средства общения, и осуществляется овладение произвольной регуляцией речевых средств.
Изменение содержания общения заключается в том, что оно из чисто ситуативного (ребенок обозначает словами лишь то, что его окружает) становится и внеситуативным, а это связано с развитием функции обобщения, познавательной функции. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим миром, к вовлечению в сферу их внимания социальных процессов. Общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности. Вначале речь детей угнетается в присутствии нового человека, но с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет неизменное условие их подготовки к школе. С 4-5 лет, кроме регулирующей, развивается и планирующая функция; дети начинают объяснять и свои, и чужие действия.
Дети овладевают понятийным наполнением слова, учатся применять его для передачи все более сложной и отвлеченной по содержанию информации. Происходит активное пополнение словаря. К 5 годам дети усваивают основные грамматические правила, в том числе и некоторые исключения из правил. Но у детей дошкольного возраста могут быть значительные различия в уровне речевого развития. Так, например, есть сведения, что к 6-7 годам дошкольники используют от 22 до 98 % вербальных средств, от 3 до 7 тыс. слов; некоторые дети оперируют короткими предложениями из 2-3 слов, а некоторые постоянно и свободно пользуются большими, развернутыми предложениями, хорошо владеют связной речью; некоторые дети уже умеют читать и писать.
Совершенно очевидно, что в связи с этим весьма условны и возрастные границы разных этапов и периодов речевого развития человека.
Кроме того, следует подчеркнуть, что есть такие особенности речевого развития, которые охватывают части разных периодов. Так, например, возраст от 2 до 5 лет характеризуется тем, что ребенок активно занимается словотворчеством (см. в связи с этим замечательную книгу К.И. Чуковского «От двух до пяти»)[22]. Создавая «слова-беззаконники», дети используют непродуктивные суффиксы (принц – принцуха; ср.: старик – старуха); продуктивные суффиксы присоединяются к тем основам, с которыми им сочетаться несвойственно (редискин салат, соков вкус); активные приставки и суффиксы присоединяю к основам без нарушения законов словообразования, но слова в результате этого образуются необычные (прикнопкатъ картинку, закирпичить дверь, детсадник)[23].
Этап совершенствования всех функций речи имеет два периода – школьный (от 6-7 лет) и зрелость (от 18 лет и старше).
В школьный период речь становится средством учения, а затем и средством приобщения к другим видам деятельности, в том числе общественной.
Ребенок овладевает чтением и письмом, овладевает языковой нормой. Речь дошкольника чаще всего представляет собой своеобразную компиляцию различных литературных и нелитературных стилевых элементов. И лишь во время обучения в школе ребенок постепенно овладевает такими социально-лингвистическими подсистемами языка, как стили, т.е. овладевает наборами параллельных, вариативных языковых средств, которые позволяют речи быть богатой и выразительной.
Становление разных уровней речевой способности осуществляется постепенно. Так, ученые считают, что в возрасте 10-11 лет происходит становление второго уровня речевой способности – скорости, в возрасте 14-15 лет – становление третьего уровня речевой способности, уровня насыщенности.
В плане развития мышления здесь наблюдается смена периода конкретных операций периодом формальных операций, совершенствуется обобщающая функция речи.
Центральная проблема, которая встает перед ребенком в школе, – это умение строить связный текст в устной и в письменной форме.
Проводились, например, эксперименты по оценке развития речевых умений школьников в области создания связных текстов описательного характера. Оказалось, что письменные тексты учеников 10-11 и 14-15 лет существенно отличались по количеству слов в тексте (66 и 83,5), в предложении (6,6 и 8,5); по частоте употребления сложных предложений (16,6 и 25,3) и др. Изменения же по этим параметрам в устных текстах были едва заметными, так как устная речь обладает своими закономерностями и вне зависимости от возраста стремится к ограничению количества слов в предложении, по возможности избегает сложных и осложненных предложений, но с возрастом в устных описаниях становится все меньше и меньше разнообразных нарушений (нарушений видо-временных соответствий, согласования и др.); уменьшается частотность использования сочинительных союзов как средства межфразовой связи, средства межфразовой связи становятся более разнообразными; увеличивается количество вводно-модальных слов, с помощью которых отражается точка зрения говорящего, и др.[24]
Отмечены лишь некоторые тенденции речевого развития школьников, но индивидуальные различия, как и у дошкольников, здесь могут быть очень значительными. Кроме того, следует отметить, что оптимальных результатов в области развития речи наша школа пока еще не добивается.
В зрелом возрасте речевые умения и навыки продолжают совершенствоваться, ибо уровень речевого развития человека связан и с его дальнейшим образованием, и с профессиональной деятельностью, а в какой-то мере и с личной судьбой.
[1] Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 031200 – педагогика и методика начального образования. – М., 2001. – С. 26.
[2] См., например: Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения родному языку // Русский язык в школе. – 1987. – №6.
[3] См., например: Франклин Фолсом. Книга о языке. – М., 1974. – С. 7-9.
[4] Юджин Линден. Обезьяны, человек и язык // Перевод с англ. – М., 1981. – С. 5-10 и др.
[5] См.: Сын волчицы // Наука и жизнь. 1963, №1. – С. 43.
[6] Гируцкий А.А. Введение в языкознание. – Минск, 2001. – С. 37.
[7] Гируцкий А.А. Введение в языкознание. – С. 33 и др.
[8] См. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М., 2000. – С. 341-367 и др.
[9] Иногда говорят обэкспрессивной функции, в пределахкоторой выделяют функцию эмотивную (передачу чувств) и функциюволюнтативную (передачу воли).
[10] Фолсом Ф. Книга о языке. – М., 1974. – С. 35.
[11] См. там же, например, с. 37.
[12] Философская энциклопедия. – Т. 5. – М., 1970. – С. 18.
[13] Термин «уровень» не имеет единого значения. С помощью понятия «уровень» характеризуют как само устройство языка (подсистемы в строении системы языка), так и различные этапы, фазы исследования языка (см. О.С. Ахманова. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – С. 487-488). Когда имеют в виду характеристику устройства языка, наряду с термином «уровень», используется термин «ярус».
[14] Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000. – С. 13.
[15] Русский язык. Энциклопедия. – М., 1979. – С. 410.
[16] Иногда в современных исследованиях по этому параметру язык и речь сопоставляют, выделяя стили языка (имея в виду языковые предпосылки стиля) и стили речи (конкретную их реализацию).
[17] Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследование. – М., 1956. – С. 311-332.
[18] Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968. – С. 26-27.
[19] Так, например, фразу «Который час?» в зависимости от интонации, жестов, обстановки можно понять по-разному: Что же Вы опаздываете?; Я, кажется, опоздал?; Что же Вы не уходите?; Боже мой, какая скука! и т.д. Б. Шоу писал: «Есть 50 способов сказать «да» и 500 способов сказать «нет», но только один способ это написать».
[20] См.: Сахарный Л.В. Как устроен наш язык. – М., 1979. – С. 23-34.
[21] Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. – М., 1985. – С. 4 и др.
[22] См. также: Цейтлин С.Н. От двух до пяти в свете современной лингвистики // Русский язык в школе. 1985, № 6; Харченко В.К. История языка и. детская речь // Русский язык в школе. 1988, № 6.
[23] Земская Е.А. Как делаются слова. – М., 1963. – С. 59-66.
[24] Седов К.Ф. Устная литературная речь в онтогенезе. Становление синтаксиса связной речи // Функционирование языка в разных видах речи. – Саратов, 1986. – С. 141-143.
Источник
