Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования
На основе проведенного в диссертации теоретического анализа категории «знания» были установлены виды знаний. Знание рассматривается как компонент, который представляет собой результат человеческого познания, зафиксированный в знаковой, материализованной форме. Результаты исследования позволили утверждать, что в созидании культуры и самой личности знание выполняет разные функции. В созидании культуры знания выполняют три функции: 1) онтологическую — создают представления о мире; 2) ориентировочную — указывают направление и способ целесообразной деятельности; 3) оценочную — указывают нормы ценностного отношения общества, систему идеалов. Еще одну функцию знание выполняет в процессе созидания личности. Это – рефлексивная функция — знания помогают осознанию образа «Я». На основании выделенных в диссертации функций знаний были определены четыре вида знаний: информационные, процедурные, оценочные и рефлексивные.
В исследовании подчеркивается, что теоретические, фундаментальные знания основ наук можно отнести к знаниям информационного вида, способность выражать свое отношение к окружающей действительности проявляется через другой вид знаний – оценочных; способы деятельности, направленные на активное преобразование мира, на связь с жизнью проявляются посредством процедурных знаний; учет индивидуальных потребностей и особенностей учащихся, самооценивание, способность выбирать можно отнести к рефлексивным знаниям.
В диссертации отмечается, что представленные знания составляют следующую совокупность:
- информационные знания основ наук, описывают явления, законы, понятия и т.п., отвечают на вопросы: «Что, кто?».
- процедурные знания, отражают способы деятельности, характеризуют то, как явления познавать, как использовать; отвечают на вопрос: «Как?».
- оценочные знания — отражают отношения, отвечают на вопросы: «Зачем? Какова роль и значение данного явления?».
- рефлексивные знания, отражают чувственное восприятие, личную мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагают отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; отвечают на вопрос: «Почему это для меня важно?».
Рефлексивные знания зависят от социальной принадлежности, национальности человека, особенностей его характеpa, типа мышления, жизненного опыта, включают личностный образ мира, определяющий характер жизнедеятельности людей, и осознание образа «Я» (самосознание, самооценку, самоуважение, самоуверенность, самостоятельность и т.д.), путем формирования у обучающихся способности и готовности к решению все более широкого круга жизненно важных задач.
Представленные виды знаний проявляются в разных контекстах извлечения, применения, трансляции знаний – предметном (на уровне отдельных учебных предметов и соответствующих областей знаний), межпредметном (на уровне интеграции учебных предметов) и надпредметном (на уровне интеграции образовательных областей).
Результаты обобщения анализа категории «знания», и видов знаний, получивших свое развитие в образовательной практике и теории отечественной дидактики конца XX-начала XXI века позволили обосновывать видологию знаний в содержании школьного образования (таблица № 1).
Представленная в видологии совокупность видов знаний является содержательной основой реализации компетентностного подхода в образовательной практике. Анализ структуры компетентности по И.А. Зимней позволяет установить соответствие между компонентами компетентности и видами знаний, составляющими современную видологию знаний, разработанную в данном исследовании. Когнитивной основе компетентностей соответствуют информационные знания, опыту использования знаний — процедурные знания, оценочные знания отражают отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей, а рефлексивные (личностные) знания – эмоционально-волевую саморегуляцию обучающегося.
Таблица 1
Видология знаний в содержании образования
| Структура компетентности | Виды знаний | Характеристики знаний | Контексты, в которых проявляются знания |
| Знания (когни- тивная основа компетентности) | Информационные | Описывающие явления, законы, понятия и т.п., отвечающие на вопросы: «что, кто?». | Предметный, межпредметный, надпредметный |
| Опыт использо- вания знаний (умения) | Процедурные | Отражающие способы деятельности, характеризующие то, как явления познавать, как использовать; отвечающие на вопрос: «как?». | |
| Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей | Оценочные | Отражающие отношения, отвечающие на вопросы: «зачем? Какова роль и значение данного явления?». | |
| Эмоционально-волевая саморегуляция | Рефлексивные (личностные) | Отражающие чувственное восприятие, мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагающие отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; и отвечающие на вопрос: «почему это для меня важно?». |
Таким образом, направленность содержания образования на развитие основных компетентностей учащихся в начале XXI века проявилась в том, что вся совокупность видов знаний представленная в видологии, должна найти свое отражение в содержании образования. При этом возрастает роль процедурных и оценочных знаний, уменьшается доля информационных знаний, вводятся рефлексивные знания. Расширяются внепредметные (межпредметный и надпредметный) контексты знаний.
Проведенный анализ отечественной педагогической теории и практики данного периода свидетельствует об обновлении трактовки содержания образования, характеризующейся сменой приоритета — от предметных знаний основ наук — к пониманию его как целостной системы взаимосвязанных различных видов знаний, характеризующих общественный и личностный опыт субъектов обучения, освоение которого в учебной и внеучебной деятельности способствует осознанию целей, ценностей и мотивов получения образования школьником и развитию личности, готовой к жизни в обществе «знания».
Представленные в диссертации результаты свидетельствует о том, что на в отечественной дидактике второй половины XX -начале XXI века понятие «содержание образования» всегда трактовалось с позиции характеристики знаний, освоение которых предполагало достижение целей школьного образования. Изменение целей школьного образования вело к изменению совокупности знаний, определяющих содержание школьного образования, что позволило предположить объективное существование динамически развивающейся традиции построения содержания образования на основе отбора определенной в каждый исторический период системы знаний.
В главе предпринята попытка уточнить понятие «педагогической традиции» и традиции построения содержания образования, названной в данном исследовании знаниевой традицией. На основе анализа различных определений понятия «традиции» (С.А.Арутюнова, С.К.Бондыревой, М.Н.Денисюка, В.М.Каирова, Г.Б.Корнетова, Э.С.Маркаряна, Д.В.Колесова, М.В.Савина, И.Ф.Сюбаревой и др.) в диссертации выделены сущностные черты традиций и на этой основе дано рабочее определение педагогической традиции, как целостного педагогического явления, отражающего систему исторически сложившихся норм, ценностей, идей педагогической теории и практики.
В диссертации отмечается, что педагогическая традиция в своем развитии проходит несколько этапов: зарождение, становление и затухание. Педагогическая традиция постоянно находится в состоянии развития, меняя свой облик, отражая картину меняющего мира и адаптируясь к новым условиям. В движении традиций сочетается как подвижность, дискретность, динамичность, с одной стороны, так и непрерывность, относительное постоянство, с другой. Диалектическая природа традиции проявляется в том, что в конечном итоге, на смену традициям минувших эпох приходят новые традиционные проявления, и в действующих традициях происходят постоянные изменения.
Далее в исследовании определено понятие знаниевой традиции в содержании образования как типичной для конкретного этапа развития образования совокупности определенных видов знания, образующей индивидуальный тезаурус школьника, который позволяет ему осознавать осваиваемые знания, включать их в собственную картину мира и применять в деятельности.
Педагогические традиции являются источником развития педагогических инноваций и имеют с ними общую природу. Инновации в содержании образования ориентированы на учёт социокультурных факторов, обусловливающих изменение целей школьного образования, что в современных условиях предполагает активизацию личностного опыта учителя и ученика и возрастание значимости рефлексивного (личностного) знания в современной структуре содержания образования.
Инновации оказывают воздействие на развитие традиций, их взаимодействие может развиваться по разным типам. В диссертационном исследовании выявлены три типа механизмов взаимосвязи традиций и инноваций в содержании школьного образования:
- «поглощение», при котором либо традиция, либо инновация в зависимости от силы проявления и этапа развития поглощают и “растворяют” в себе элементы другой;
- «трансформация» — обновление традиции, которое происходит за счет взаимосвязи с инновацией, через проявление новых характеристик традиций;
- «традициогенез» — механизм взаимосвязи, при котором сотрудничество инновации и традиции приводит к умиранию исходной и возникновении новой традиции.
Традиция и инновация не образуют связи в случае, когда в содержании образования они слабо выражены и находятся либо на стадии зарождения, либо на стадии затухания. Традиции и инновации находят свое отражение во всех компонентах образовательного процесса и, в частности, в содержании образования. В главе, проанализированы все механизмы и более подробно рассмотрен механизм взаимосвязи знаниевой традиций и инноваций в содержании отечественного школьного образования — «трансформация». Данный механизм предполагает сохранение традиции, ее развитие за счет проявления новых свойств и сущностных характеристик, происходящих под влиянием инноваций. Развитие знаниевой традиции содержания образования происходит на всех его уровнях под воздействием инновационных преобразований современных целей школьного образования в направлении развития ключевых компетенций учащихся.
В целях выявления особенностей понимания педагогами специфики изменения содержания образования были изучены суждения различных групп педагогических работников (педагогов разных предметов, методистов, заместителей и директоров ОУ – всего 1623 респондента)). В диссертации представлены результаты исследования, проведенного в 2005 — 2008 годах в 8 регионах России (Санкт-Петербурга, Якутии, Московской области, Кемеровской области, Самарской области, Краснодарского края, Челябинской области, Пскова и Псковской области). Полученные результаты подробно описаны в главе. Они позволили оценить готовность педагогов к работе с новым содержанием образования. В частности было выявлено:
1. Понимание учителями необходимости изменения содержания образования. Данные межрегионального исследования показали, что педагоги повсеместно осознают необходимость развития содержания школьного образования (48,9%). Однако около половины опрошенных (48,6%) полагают, что оно должно происходить на основе предметных знаний. В качестве основы традиции содержания образования многие педагогические работники отметили предметные знания основ наук. Большинство опрошенных полагают, что производимые изменения в содержании образования должны носить системный характер, т.е. затрагивать все источники содержания образования, “педагогические технологии” и методы обучения. Педагоги полагают, что любые изменения содержания должны найти свое отражение не только на концептуальном уровне и уровне учебного плана, но и на уровне учебных материалов и учебных пособий.
Отметим, что позиция учителей среди других категорий опрошенных: методистов, представителей школ и работников управления образованием регионов — является наиболее консервативной.
2. Понимание учителями основных факторов изменения содержания образования. Полученные эмпирические данные показывают большую заинтересованность педагогов в обновлении содержания образования, а также изменение ориентации современного учителя с общественных требований на запросы и возможности самого ученика. Респонденты поставили на первое место необходимость ориентации производимых изменений содержания образования на развитие основных компетенций современного человека. Это свидетельствует, по нашему мнению, о понимании ими необходимости инновационного обновления содержания образования на этапе перехода к информационному обществу. Значимое второе место 68,3% опрошенных отвели новым течениям в науках, педагоги убеждены, что достижения современных наук должны занять достойное место в содержании школьного образования. Третье место среди факторов, влияющих на отбор содержания образования (38,2% респондентов) отвели индивидуальным особенностям ученика, что соответствует тем изменениям, которые зафиксированы в ФГОС и требованиях, предъявляемых к учебным предметам и учебникам.
Учителя в большей степени (68,4%), по сравнению с методистами (50%), отмечают важность ориентации содержания образования на индивидуальные особенности учащихся. Косвенным подтверждением устойчивой позиции учителей в необходимости ориентации содержания образования на индивидуальные особенности учащихся является ответ респондентов на вопрос о том, чем должен определяться объем изучаемых учебных предметов. 52 % опрошенных отметили, что объем и уровень сложности изучаемых предметов должен определяться выбором самого ученика.
Возможность изменения содержания образования учителя видят во введении предпрофильной подготовки и профильного обучения, новых учебных курсов, обновлении учебных материалов, в частности, через включение в них материалов межпредметного и надпредметного характера, заданий, способствующих развитию личностного опыта учеников (например: ситуационные задачи, в которых жизненный материал связан с жизненной или профессиональной ситуацией).
3. Понимание учителями путей изменения содержания образования на разных уровнях: концепций, образовательных стандартов, учебников, учебных материалов. Большинство опрошенных (около 82 %) отметили необходимость обновления школьных учебников прежде всего за счет введения нового аппарата ориентировки, обеспечивающего возможность самостоятельной работы учащихся с учебниками; использования в учебном процессе интерактивных технологий обучения.
Обобщение результатов эмпирического исследования позволило сделать следующие выводы:
- учителя осознают необходимость изменения содержания школьного образования и адекватно выделяют направления этих изменений в соответствии с современной концепцией развития отечественной школы;
- в качестве основы содержания школьного образования педагоги выделяют – предметные информационные знания основ наук. При этом большинство из них отмечают, что необходимо сохранять данный вид знаний в единстве с ориентацией на личностный опыт учащихся и педагогов;
- учителя признают необходимость введения рефлексивных знаний, которые направлены на раскрытие индивидуальных возможностей и способностей учащихся, однако, выражают опасение по поводу быстрых изменений в знаниях. Педагогам необходима конкретизация концептуальных идей на уровне учебных методических комплексов, учебников и учебных материалов;
- в качестве одного из актуальных изменений содержания школьного образования все респонденты выдвинули cитуационные задачи, в которых учебный материал связан с жизненной или профессиональной ситуацией;
Таким образом, в содержании школьного отечественного образования в настоящее время фиксируется разрыв между обоснованием направлений обновления содержания образования на уровне ФГОС, концепций проектирования содержания образования и практикой их реализации на уровне учебных предметов и учебных материалов, что позволяет сделать вывод о некотором «сбое» в системе современного содержания школьного отечественного образования, и подчеркнуть, что новые педагогические идеи в науке требуют адекватного отражения в системе путей и средств их реализации на практике. Результаты проведенного межрегионального исследования свидетельствуют о том, что современные педагоги подтверждают необходимость изменения содержания школьного образования на разных уровнях и отмечают, что эти изменения должны идти за счет обновления и расширения спектра формируемых знаний.
Проведенный теоретический анализ литературы по проблеме, полученные эмпирические данные позволили уточнить проблему, гипотезу и методологические основы данного исследования.
В поисках методологии проведения исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного, который позволяет рассматривать содержание образования как многоуровневую систему. Системный подход в морфологическом аспекте, представляет развитие содержание школьного образования на всех его уровнях и позволяет устанавливать целостность или фрагментарность его развития. Именно поэтому основу методологии исследования развития знаниевой традиции в содержании отечественного школьного образования составили основные положения системного подхода во взаимосвязи с социокультурным.
Социокультурный подход позволяет рассматривать развитие знаниевой традиции в содержании школьного образования в зависимости от социокультурных факторов посредством культуроцентристской исследовательской программы. Она дает возможность исследовать проблему с позиции ценностей личности и современного общества, определяющих цели образования. Личностная мотивация, собственные ценности, оценки, мнения, суждения в развитии знаниевой традиции в содержании образования проявляются при проектировании индивидуального тезауруса ученика на основе совокупности видов знаний. Данный подход позволяет вычленить наиболее значимые внешние (социокультурные) факторы, которые могут быть учтены при проектировании содержания образования. К ним можно отнести философские концепции ценностей, экономические концепции человеческого и социального капитала; «эффект интерпретатора», отражающий встречу автора и читателя и идею дискурса, появившиеся в лингвистике; проблемы совместной деятельности, понимания, социальных связей и коммуникации, обозначенные в психологии.
Источник
