Методика преподавания психологии: конспект лекций.
9.3. Проблема стилей педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим две такие классификации.
I. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.
1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).
Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.
2. Главная особенность попустительского (или либерального) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.
Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно „двойку“ не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).
3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.
Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.
II. Другая классификация в основе различения стилей педагогического труда имеет следующие основания: а) содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); б) динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); в) результативность (уровень знаний, навыков, интереса к учебе). На основе указанных критериев выделяют индивидуальные стили деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).
1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем педагогической деятельности характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.
2. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, контроль знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов работ на уроке и коллективных обсуждений. Используя богатый арсенал методических приемов, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.
3. Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной деятельности, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательностью в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая им возможность детально оформить ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.
4. Учителя с РМС ориентируются преимущественно на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляя консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителей подобного стиля в целом характерна рефлексивность.
Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. У учителя-мастера стиль руководства может обладать целесообразной вариативностью. Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.
Источник
Стиль педагогической деятельности
В процессе осуществления одной и той же профессиональной деятельности субъекты часто используют разные подходы к самоорганизации, к осуществлению требуемых деятельностью операций. Особенности деятельности субъекта в процессе осуществления тех или иных трудовых действий выражается при помощи понятия «стиль деятельности».
Стиль деятельности – устойчивая система способов и приемов деятельности, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления и обусловленная как спецификой самой деятельности, так и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.
Из определения следует, что стиль деятельности представляет собой уникальное сочетание тех способов и приемов, который человек использует для решения задач профессиональной деятельности. Как отмечал советский психолог В. С. Мерлин, стиль деятельности отражает «взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в различных стилях…».
Формирование стиля деятельности может проходить как стихийно, так и организованно. Стихийное формирование стиля деятельности происходит в результате неосознанного выбора наиболее удобных способов решения стоящих задач. На этот выбор значительное влияние оказывают индивидуально-психологические особенности, жизненный опыт индивида, его установки. При этом индивид методом «проб и ошибок» сам пытается придти к наиболее удобной организации своей деятельности, но часто в ущерб ее эффективности. Целенаправленное формирование стиля деятельности предполагает глубокое самопознание и всестороннее изучение содержания и требований профессиональной деятельности. Также важно, чтобы при его формировании было оказано содействие со стороны квалифицированных и опытных специалистов.
Понятие стиля педагогической деятельности.Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, также может быть охарактеризована при помощи понятия стиль деятельности.
Стиль педагогической деятельности – интегративная характеристика, отражающая особенности управления, общения, саморегуляции и других составляющих деятельности педагога.
По мнению Е. А. Климова, стиль деятельности в узком смысле есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. ». Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, выражается в стиле управления, в стиле саморегуляции, в стиль общения, в когнитивном стиле учителя. Рассмотрим некоторые из выделенных составляющих.
Стиль педагогического руководства – совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя и учеников в процессе совместной деятельности и общения.
Стиль педагогического руководства влияет на многие стороны развития личности школьника и ученической группы: на формирование самостоятельности и ответственности ребят, на их самовоспитание, на мотивы учения и позицию в учебной деятельности, на освоение социальных норм поведения, развитие социальной активности.
Принято выделять демократический, авторитарный и либеральный стили управления.
Авторитарный стиль руководства – система взаимоотношений субъектов, основанная на приоритетности статуса одного субъекта перед другими и, вследствие этого, оказание им давления в различной форме на все процессы, связанные с осуществлением деятельности.
Для учителя, придерживающегося данного стиля, свойственны формальность общения, использование многочисленных распоряжений, запретов, указаний, «сухость» и сдержанность при общении. Ученик рассматриваться как объект педагогического воздействия, а не равноценный партнер. Учитель использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Учителя с этим стилем главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Педагог исходит из прав, которые ему дает социальное положение, не учитывая ситуацию, не обосновывая своих действий. У учеников может развиться пассивность, трусость, неуверенность в себе, агрессивность. Учителя уверены в несамостоятельности, неподготовленности детей. С учениками работает «один на один», ориентируясь на «среднего» ученика, программа изучается быстро, педагог имеет негативные установки по отношению к ученикам и открыто проявляет их, подчеркивает свое превосходство.
Демократический стиль руководства – взаимодействие на равноправных началах, с уважением личностей друг друга и с активным участием всех субъектов деятельности в принятии решений.
При демократическом стиле речь скорее идет о совместной деятельности и совместном управлении. Данный стиль предполагает проявление двумя сторонами инициативы, активности и ответственности. С формальной точки зрения для него характерно то, что задания ставятся в форме предложений. При этом используется, не сухая речь, а товарищеский тон, похвала и порицание сопровождаются советами, распоряжения и запреты – обсуждением. Ученик рассматривается как полноценный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают чувство спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем руководства обращают внимание на свои психологические знания и умения. Для таких учителей характерна профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль руководства – отношения, при которых наблюдается отстраненность, поверхностность и нежелание принимать активное участие субъекта в деятельности (поэтому либеральный стиль часто ещё называют попустительским).
Использование либерального стиля деятельности как основного зачастую означает уход, отстраненность педагога от руководства учебно-воспитательным процессам. Дела в группе идут само собой, лидер не дает указаний, разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам или коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Решения принимаются под давлением администрации или других учеников. Боится инициативы учеников. Установка на учащихся – нейтральная.
В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не так уж часто. «Либерализм», переходящий в беспринципность, критически оценивается педагогическим коллективом; авторитарность, тормозящая развитие социальной активности учеников, также обычно не принимается основной частью педагогов. Стиль руководства формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок. К объективным предпосылкам относятся; образованность учителя, стиль руководства, господствующий в школе, развитость и сплоченность педагогического коллектива; к субъективным – нравственное и эмоционально-волевое развитие личности учителя, особенности его ценностей и мотивов деятельности.
На общий стиль педагогической деятельности большое влияние также оказывает стиль педагогического общения. Американские ученые Дж. Брофи и Т. Гудда в зависимости от стиля педагогического общения выделили три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Представим их описание. «Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников».
Существуют попытки описания стиля педагогической деятельности с точки зрения особенностей основного содержания деятельности. Так Р. В. Овчарова приводит данные исследования, которое позволило выделить четыре типа психологических портретов педагогов: ценностный (сильная сторона – склонность руководить), гедонистический (предпочитают быть исполнителями), реалистический (свойственно стремление к осмысливанию происходящего) и творческий (генерируют идеи).
Рассматривая проблему стиля педагогической деятельности, мы неизбежно выходим на его обусловленность индивидуальными особенностями субъекта деятельности. Поэтому неудивительно, что чаще всего говорят не просто о стиле, а об индивидуальном стиле деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности – индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, к которым сознательно или стихийно прибегает индивид для достижения наилучшего соответствия своей индивидуальности требованиям осуществляемой деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности педагога проявляется:
³ в динамических характеристиках поведения и деятельности (скорость реакций, темп работы, эмоциональность общения и т.д.);
³ в характере и типичности реакций на различные педагогические ситуации;
³ в выборе методов обучения и воспитания;
³ в стиле педагогического общения;
³ в манере поведения, в мимике, жестах и других невербальных средствах общения;
³ в предпочтении типичных видов поощрений и наказаний;
³ в особенностях применения методов психолого-педагогического воздействия на детей и др.
Индивидуальный стиль деятельности у каждого педагога формируется по своему уникальному сценарию, но все же иногда выделяют наиболее характерные виды стилей деятельности. Так в основе классификации А. К. Марковой и А. Я. Никоновой стили выделяются на основе содержательной характеристики стиля, его динамической характеристики и результативности деятельности.
1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников, деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
З. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь, преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности можно считать такой стиль, который позволяет педагогу находить оптимальные способы развития мотивации учения и самовоспитания учащихся, быть гибким при разрешении разнохарактерных педагогических ситуаций, решать стоящие задачи деятельности на высоком уровне, постоянно развиваться как в профессиональном, так и личностном плане.
Дата добавления: 2017-06-02 ; просмотров: 2139 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Источник