Управление процессом освоения обобщенных способов действия изучали

Управление процессом освоения обобщенных способов действия изучали

Прежде чем дать развернутое определение предмета педагогической психологии, необходимо обратить внимание также и на то, что образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «. принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя» [66, с. 221]. (Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Эффективность учения зависит от согласованности действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают» [96, с. 152]. При этом исследователями образовательного процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии.

Источник

Третий этап — с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов — Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний.

Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

• В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
  • психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
  • содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);
  • психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
  • психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

• С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении — создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
  • разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
  • оснащение ее диагностическими средствами,
  • подготовка практических психологов.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

• Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:
  • психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
  • управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
  • учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
  • индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
  • сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
  • личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

Итак, педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Резюме

• Термин «педагогическая психология» применяется для обозначения двух наук. Одна из них — это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием «педагогическая психология» развивается и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
  • Педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
  • Педагогическая психология — пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
• В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
  • Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
  • Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
• Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
  • Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по Песталоцци).
  • Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
  • Третий этап — с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
• Педология (от греч. pais — дитя и logos — слово, наука; букв. — наука о детях) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

  Словарь терминов

  1. воспитание
  2. дидактика
  3. обучение
  4. опыт
  5. педагогика
  6. педагогическая психология
  7. педология
  8. психика
  9. психическое развитие
  10. психология
  11. развитие
  12. сенситивные периоды развития
  13. учение

  Вопросы для самопроверки

  1. Что является предметом педагогической психологии?
  2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
  3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
  4. Назовите основные задачи педагогической психологии.
  5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
  6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
  7. Назовите основные ветви педагогической психологии.
  8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
  9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
  10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
  11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
  12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
  13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
  14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
  15. В чем особенности педологии как науки?
  16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
  17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

  Список литературы

  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2010.
  2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 2007.
  3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  4. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2008.
  5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2001
  6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 2009.
  7. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.
  8. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования.. М., 2010.
  9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 2010.
  10. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 2002.

  Источник

  В) А. Р. Лурия, А. В. Запорожец

  

  

  

  г) Н. А. Менчинская, Е. И. Кабанова-Меллер

  15. Психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению

  а) Л. А. Венгером, Д. Б. Элькониным в) Д. Н. Богоявленским

  б) Л. И. Божович г) В. В. Давыдовым

  16. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения систематизировала:

  а) Н. А. Менчинская в) Н. Ф. Талызина

  б) И. С. Якиманская г) Е. И. Кабанова-Меллер

  Учебная деятельность

  1. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте определяется:

  а) в исследованиях Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова

  Б) в классической советской психологии и педагогике

  в) в системе развивающего обучения Л. В. Занкова

  г) теории поэтапного формирования умственных действий

  2. Учебная деятельность по отношению к деятельности (по В. В. Давыдову) является:

  а) родом в) уровнем

  б) видом г) формой проявления

  3. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:

  а) одна из форм проявления усвоения в) уровень усвоения

  б) разновидность усвоения г) этап усвоения

  4. Действия, направленные на анализ условий ситуации, на соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи, называются:

  а) ориентировочными в) контрольными

  б) исполнительными г) оценочными

  5. Исполнительные действия по отношению к учебным действиям — это:

  а) форма их проявления в) этап их усвоения

  б) их вид г)уровень их усвоения

  6. Оценочные учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:

  б) часть—целое

  в) форма проявления учебной деятельности

  г) уровень ее усвоения

  7. Преобразующие, исследовательские действия учебной деятельности выделяются с позиции:

  б) внутренних или внешних действий

  в) с точки зрения отношения к предмету деятельности

  Г) предмета самой учебной деятельности

  8. Действия целеполагания, программирования, планирования; исполнительские действия; действия контроля и оценки в учебной деятельности выделяются с позиции:

  А) субъектно-деятельностной

  б) внутренних или внешних действий

  в) отношения к предмету деятельности

  г) доминирования продуктивности (репродуктивности)

  9. Учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:

  А) часть—целое

  в) форма проявления учебной деятельности

  г) функциональные отношения

  10. Основанием выделения материальных, внешнеречевых, умственных действий является:

  а) форма действия в) мера развернутости

  б) степень обобщенности г) мера автоматизированности

  11. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:

  а) разумность в)прочность

  б) осознанность г) освоенность

  12. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:

  а) меру развернутости в) меру самостоятельности

  б) меру освоения г) меру обобщенности

  13. Свойство действия, которое отражает адекватность действия условиям, в которых оно выполняется, — это:

  а) разумность в) прочность

  б) осознанность г) освоенность

  14. К первичным свойствам учебного действия относится:

  а) форма действия в) разумность

  б) осознанность г) освоенность

  15. Вторичным свойством учебного действия выступает:

  а) форма действия в) разумность

  

  б) осознанность г) освоенность

  16. Обобщенность действия относится к . характеристикам состава и структуры знаний и действий (по И. И. Ильсову):

  а) первичным составным

  б) первичным формальным простым

  В) первичным простым содержательным

  17. Самостоятельная постановка учащимися учебной задачи является этапом усвоения:

  а) ориентировочных действий в) контрольных действий

  б) исполнительных действий г) оценочных действий

  18. Проблему управления процессом освоения обобщенных способов действия в отечественной науке изучает (ют):

  а) В. В. Давыдов, В. В. Рубцов в) Н. Ф. Талызина

  б) А. К. Маркова, Ю. М. Орлов г) Т. В. Габай

  19. Мысленное предвидение результата и способа его достижения по отношению к цели учения выступает как:

  а) ее вид в) этап ее реализации

  б) ее уровень г) форма ее проявления

  20. Виды приемов учебной деятельности изучал (а):

  а) Е. И. Кабанова-Меллер в) Л. В. Занков

  б) А. К. Маркова г) 3. А. Решетова

  Мотивы учения

  1. Проблему учебной мотивации анализировала(и):

  а) В. В. Давыдов, В. В. Рубцов в) Н. Ф. Талызина

  б) А. К. Маркова, Ю. М. Орлов г) И. А. Зимняя

  2. Связь умственного развития и мотивации исследовали:

  а) А. К. Маркова в) М. В. Матюхина

  б) Г. И. Щукина г) А. Б. Орлов

  3. Проблемы возникновения и развития познавательных интересов у детей в отечественной психологии изучал(а):

  а) Т. В. Габай в) М. И. Махмутов

  б) Н. Г. Морозова г) И. Я. Лернер

  4. Психологические причины неуспеваемости установлены:

  а) 3. А. Решетовой в) Н. А. Менчинской

  б) И. С. Якиманской г) И. Я. Лернером

  5. Сводную карту состояния мотивации учения учащихся и хода ее формирования разработала:

  а) А. К. Маркова в) Н. А. Менчинская

  б) Л. И. Божович г) М. В. Матюхина

  6. Понятие «мотив» и «мотивация» соотносятся следующим образом:

  А) понятие «мотив» уже понятия «мотивация»

  б) понятие «мотивация» уже понятия «мотив»

  в) эти понятия — синонимы

  г) понятие «мотив» является родовым по отношению к «мотивации»

  7. Мотивы самообразования — это:

  а) форма проявления учебных мотивов

  б) этап усвоения учебных мотивов

  В) уровень познавательных мотивов

  г) качественная характеристика учебных мотивов

  8. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями, называется:

  А) широкими познавательными мотивами

  б) широкими социальными мотивами

  в) учебно-познавательными мотивами

  г) узкими социальными мотивами

  9. Стремление к контактам со сверстниками и к получению их оценок характеризует:

  а) широкие социальные мотивы

  Б) узкие социальные мотивы

  в) мотивы социального сотрудничества

  г) учебно-познавательные мотивы

  10. Обращение к учителю за дополнительными сведениями является формой проявления:

  а) широких познавательных мотивов

  б) учебно-познавательных мотивов

  в) мотивов самообразования

  г) мотивов социального сотрудничества

  11. Обращение учащегося к учителю по поводу рациональной организации учебного труда демонстрирует:

  Источник

  Читайте также:  Способы борьбы с синдромом самозванца