Учитель знания умения навыки способы обучения

УП Профессиональные знания и умения педагога
учебно-методический материал

УП Профессиональные знания и умения педагога

Скачать:

Вложение	Размер
up_professionalnye_znaniya_i_umeniya_pedagoga.doc	43 КБ

Предварительный просмотр:

ЗАДАНИЕ: 1. Изучить информацию, оформить в тетради схему или бортовой журнал (схема бортжурнала прилагается)

2. Объединиться в группы по 4 человека, изучить ситуации, письменно ответить на вопросы и выполнить задания. Оформить на листочке (один от группы).

3. Спроектировать свою ситуацию, в которой учитель проявил или не проявил профессиональные знания или умения (можно взять из личного опыта). Оформить на том же листочке.

Профессиональные знания и умения педагога.

Рассматривать данный вопрос можно с разных позиций. Одни авторы говорят о процессе и результате труда учителя; другие оценивают знания и умения с позиции сфер деятельности педагога (работа с детьми, родителями, администрацией).

Для выполнения большого многообразия функций учителю, по мнению Н. И. Болдырева, необходимы следующие умения :

• устанавливать деловые отношения с администрацией школы, с родителями, общественностью (умения общения, по сегодняшним представлениям, близкие к коммуникативным);
• информационные умения и навыки;
• умение ярко, выразительно, логично излагать свои мысли (по сегодняшним представлениям — дидактические и речевые);
• умение убедить, привлечь к себе, сделать своим сторонником (по сегодняшним представлениям — дидактические, коммуникативные).
• хорошо было бы овладеть некоторыми прикладными творческими художественными умениями:

• рисовать (изобразительные),
• играть на музыкальных инструментах, петь (музыкальные);
• выразительно читать (художественно-литературные),
• танцевать (хореографические),
• ходить в походы (спортивно-туристские или спортивно-трудовые).

Классному руководителю важно знать основы теории и методики воспитания, уметь:

• работать с родителями (общественностью);
• планировать воспитательную работу;
• отбирать на основе диагностики коллективов (групп), отдельных личностей необходимые виды деятельности;
• правильно учитывать и оценивать результаты воспитания;
• выявлять и организовывать актив;
• осуществлять контроль и помощь в выполнении поручений.

Знания и умения педагога в процессе обучения.

В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо предоставить каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов.

Последние достижения отечественной экспериментальной психологии и педагогики (В.В.Давыдов, И. Зак, А.Н.Тубельский и др.) дают основание утверждать, что дети, начиная с младшего школьного возраста, способны не просто воспринимать и осмысливать учебный материал, а вступать в диалог, ставить конкретные цели, анализировать способы своей деятельности (осуществлять рефлексию) и благодаря этому преобразовывать учебный материал, что существенно улучшает его усвоение.

Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность школьников, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась.

Дидактические умения учителя начальных клаcсов, которые в своей совокупности определяют содержание понятия «управление процессом усвоения знаний и способов деятельности»:

• умение осуществлять постановку целей усвоения учебного материала;
• умение стимулировать положительную мотивацию в процессе усвоения;
• умение организовать успешное восприятие учебного материала;
• умение обеспечить осмысливание изучаемого;
• умение организовать закрепление и применение знаний, выработку умений и навыков;
• умение осуществлять контроль за ходом усвоения знаний;
• умение выполнять корректировку процесса усвоения.

Опорные дидактические знания

1. Знание сущности процесса обучения, его движущих сил и функций.
2. Знание основных этапов усвоения знаний.
3. Знание дидактических принципов и их реализации в процессе обучения.
4. Знание содержания школьного образования.
5. Знание методов обучения, требований, предъявляемых к ним в настоящее время, различных классификаций методов обучения.
6. Знание о проблемном и программированном обучении.
7. Знание типологии уроков и их структуры, современных требований к уроку.
8. Знание педагогических требований, предъявляемых к проверке знаний, умений и навыков школьников, видов и функций проверки.
9. Знание критериев оценок устных и письменных ответов учащихся.

Опорные психологические знания

1. Знание о деятельности, ее строении и различных типах, об освоении деятельности.
2. Знание направленности личности: мотивах поведения и интересах, потребностях и особенностях их проявления в младшем школьном возрасте.
3. Знание о видах и свойствах внимания, его особенностях и формировании у детей младшего школьного возраста.
4. Знание о познавательных процессах личности: восприятии, мышлении, памяти, воображении и способах их развития у младших школьников.
5. Знание сущности эмоционально-волевой сферы личности и ее проявлений.
6. Знание психологических особенностей личности: темперамента, характера, способностей.
7. Знание анатомо-физиологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

В деятельности учителя выделяется две стороны: процесс труда и результат труда. Каждая из этих сторон предполагает несколько компонентов, а каждый из компонентов предполагает наличие профессиональных знаний и умений:

Профессиональные знания и умения.

Стороны труда учителя

Проф. пед. умения

1. пед. деятельность учителя

Самостоятельная постановка пед. целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей пед. деятельности.

1. умение планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся.

2. «чему учить» — умение работать с учебным материалом, выделять ключевые моменты, осуществлять межпредметные связи.

«кого учить» — умения изучать учащихся, умение выявлять ЗБР, умение работать с разными категориями детей.

«как учить» — умение отбирать и применять сочетания приёмов и форм обучения и воспитания.

3. умения производить самоанализ.

2. пед. общение учителя

Знание типов общения; знания о строении общения; знания способов общения; знание стилей руководства.

1. умения создать условия психологической безопасности в общении.

2. умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, умение встать на точку зрения ученика, умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении, умение воздействовать на ученика не только прямо, но и косвенно.

3. личность учителя

Знания структуры личности; знание индивидуальных стилей деятельности.

1. умение удерживать устойчивую проф. позицию, умения развития своих пед. способностей, умение управлять своим эмоциональным состоянием.

2. умения осознавать перспективу своего проф. развития, умение осознавать и развивать инд. Стиль.

4. обученность школьников

Знание понятий обученность и обучаемость

Диагностические умения для анализа и развития обученности и обучаемости.

5. воспитанность школьников

Знание понятий воспитанность и воспитуемость.

Диагностические умения для анализа и развития воспитанности и воспитуемости.

Б О Р Т О В О Й Ж У Р Н А Л

Фамилия Имя___________________________________ Группа_________

Ключевые понятия темы:

Схема (рисунок), в которой можно получить представление о теме:

Связи, закономерности, логика, которые я могу установить по теме:

Оставшиеся вопросы по теме:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Качества знаний и умений новичков хореографического оъединения.

В презентации представлены: виды, функции, методы и формы контроля. Материал будет полезен для начинающих преподавателей (молодых специалистов), для преподавателей с небольшим опытом работы, для тех, .

В рекомендациях дается краткое описание речевой нормы будущего первоклассника, перечислены возможные недочеты в подготовке, которые можно устранить самостоятельно, используя некоторые игровые приемы.

Деньги ли правят миром? Они ли являются выражением наших стремлений, исканий, достижений, всем тем, ради чего живет и развивается человечество.

Предметом оценки служат умения и знания, предусмотренные программой по дисциплине История Иркутской области, направленные на формирование общих и профессиональных компетенций.

Методическая разработка оценка качества знаний и умений при проведении практик с точки зрения инновационных технологий в сфере образования на примере проведения практики «Плотнично – столярные работы».

В соответствии ФГОС чтобы получить качественный методический продукт в деятельностипедагога и мастера производственного обучения, необходимо владеть методикой диагностики зн.

Источник

Профессионально важные качества и умения учителя

Методички Педсовета

21 апреля • 17:56

Общеизвестно, что система образования и воспитания — главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель, поскольку именно он определяет прогресс общеобразовательной школы. Успех образования впрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. По прежнему остаются актуальными слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу. Личность учителя — основное условие и средство успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни учебные пособия, ни мастерски выполненные методические разработки. Выполнить свою задачу учитель сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство требует огромного труда души, постоянного поиска, напряжения духовных и физических сил, активной работы над собой. Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование, поэтому прежде следует остановиться на вопросе о структуре личности учителя, о профессионально важных качествах, которые определяются профессиограммой учителя.

Профессиограмма — понятие весьма широкое, оно включает множество аспектов. В психолого-педагогической литературе профессиограмма учителя рассматривается как обобщенная идеальная абстрактная модель личности учителя, интегрирующая наиболее существенные личностные и специфические производственные качества, профессиональные знания, навыки и умения, обеспечивающие успех в решении задач профессионального становления.

Деятельность учителя и неисчислимое множество нужных для нее профессиональных и душевных качеств в рамки профессиограммы вместить трудно. И все-таки можно выделить профессионально важные качества учителя, т. е. качества, способствующие эффективному выполнению педагогической деятельности и достижению педагогического мастерства.

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен — он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Ф.Н.Гоноболин, В. Н. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

1. умственные;
2. дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т. д.);
3. перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);
4. организаторские качества;
5. волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);
6. коммуникативные;
7. тактичность;
8. педагогическое воображение, способность к распределению внимания;
9. динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
10. эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);
11. оптимистическое прогнозирование;
12. креативность [1] .

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К.Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

Личность — сложное социально-психологическое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур. В социально-психологической литературе пока не сложилось единого и общепринятого понимания личности. Согласно психологической концепции личности, разработанной К. К. Платоновым, содержание ведущей подструктуры составляет социальная направленность личности, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, идеалов, взглядов.

«Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально преломленное классовое общественное сознание. Эта подструктура формируется путем воспитания. Она социально обусловлена. Коротко ее можно назвать подструктурой направленности личности…» [2] . Направленность личности включает в себя влечения, желания, интересы, мировоззрение, убеждения (К.К.Платонов).

Во вторую подструктуру включено все, что входит в содержание опыта индивида: знания, умения, актуальные способности, общая культура и развитость, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.

Третья подструктура образована особенностями познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности. В третью подструктуру — особенности психических процессов — входят «черты личности, зависящие от индивидуальных особенностей психических процессов как форм отражения действительности» [3] .

Четвертая подструктура — биопсихическая подструктура личности — охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности и включает в себя свойства темперамента (типологические свойства личности), половые и возрастные свойства. Четыре основные иерархически рядоположенные пересекающиеся подструктуры личности тесно взаимодействуют друг с другом и включают в себя все известные свойства личности.

Однако, доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности — ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.

Таким образом, динамическая структура личности образуется в процессе взаимодействия четырех групп качеств:

1. социально обусловленных качеств личности;
2. уровня ее подготовленности (опыт личности);
3. особенностей ее отдельных психических процессов;
4. биологически обусловленных особенностей личности (темперамент, тип нервной системы, физические недостатки, болезненные отклонения и задатки).

Исходя из этого требования к личности учителя можно разделить на несколько групп:

1. требования как к представителю общества и исполнителю социального заказа (идейно-политические и нравственно-педагогические качества, убеждения, мотивы поведения, общеличностные качества и черты характера, чувство долга и ответственности);
2. требования, касающиеся индивидуального опыта (теоретическая и методическая подготовленность по преподаваемому предмету, педагогическая и психологическая грамотность, специальные профессиональные умения и способности — познавательные, конструктивные, коммуникативные, информационные, организаторские, общее развитие);
3. требования к развитию психических процессов (педагогическое мышление, эмоционально-волевые качества);
4. требования к психофизическим особенностям личности (состояние здоровья, темперамент, уравновешенность, приспособленность человека к требованиям профессии).

Профессиональные качества и свойства в структуре личности К. К. Платонова размещаются по вертикали, пронизывая все подструктуры. Такая классификация позволяет учесть все признаки профессионализма.

А. К. Маркова предлагает свою структуру личности учителя, которая включает:

1. мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленности личности);
2. свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);
3. интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (педагогическое самосознание; индивидуальный стиль деятельности; креативность как творческий потенциал).

Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость мышления, активность, волевые качества и т. д.), так и специфических педагогических способностей и качеств личности (педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, перцептивные качества, педагогический такт, умение проектировать развитие личности ученика), которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности (Ф.И.Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков).

В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя:

Направленность личности учителя связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, с умением общаться с детьми, с желанием обучать и воспитывать их. Она определяется, прежде всего, мировоззрением учителя, его политическими и нравственными идеалами.

«Под профессиональной направленностью имеют в виду интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие направленность включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение» [4] .

Л. Ф. Спирин определяет направленность личности учителя как мировоззренческую позицию, определяющую систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту — ребенку и проявляющуюся в духовных и социальных потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах поведения, в установках, ожиданиях, идеалах [5] .

В. А. Сластенин считает, что «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя» [6] .

Направленность личности является основой саморазвития и профессионализма. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности.

Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности:

1. выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;
2. формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности;
3. формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства;
4. становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда [7] .

Высшая форма профессиональной направленности характеризуется педагогическим мастерством.

Обобщение материалов многих исследований позволяет выделить в профессиональной подготовке учителя три стороны:

1. научно-теоретическую, отражающую степень владения учителем основами науки и учебным предметом;
2. психолого-педагогическую, фиксирующую уровень владения основами педагогики и психологии (умение проводить научно-педагогический анализ программ и учебников; умение формулировать педагогические цели; владение знаниями возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии; владение методами обучения и воспитания);
3. методическую, свидетельствующую об уровне овладения методикой обучения и воспитания (владение учебным материалом, владение учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения, умение организовать учебную и внеклассную работу по предмету и воспитательную работу) [8] .

Эти же компоненты педагогической деятельности выделял В. А. Сухомлинский, отвечая на вопрос «Что значит хороший учитель?».

• во-первых, это «человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка» [9] .
• во-вторых, это «человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты — новейшие открытия, исследования, достижения» [10] .
• в-третьих, это «человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно» [11] .

Н. С. Яковлев, много лет проработавший директором сельской школы, считает: «Учитель должен быть,

• во-первых, талантливым популяризатором знаний;
• во-вторых, талантливым методистом;
• в-третьих, талантливым педагогом и психологом, умеющим устанавливать и поддерживать должный педагогический контакт с учениками» [12] .

Педагогу как творческому работнику должен быть присущ ансамбль педагогических способностей. «Под педагогическими способностями понимаются индивидуально-психологические особенности личности, ее (психологические) качества, которые отвечают (соответствуют) требованиям, предъявляемым педагогической деятельностью … к человеку-исполнителю (т.е. учителю) и определяют тем самым успешное овладение этой деятельностью» [13] .

Н. В. Кузьмина определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности (рефлексивный уровень) и нахождению наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов (проективный уровень) [14] .

Исследования советских психологов и педагогов Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. показали, что педагогические способности — сложное структурное психологическое образование.

В структуре педагогических способностей выделяют три подструктуры:

1. личностные способности (характерологические черты): расположенность к детям, выдержка и самообладание;
2. дидактические способности (связанные с передачей информации учащимся): способность объяснять, экспрессивно-речевые способности, академические способности;
3. организационно-коммуникативные способности (связанные с организаторской функцией и общением): организаторские способности, коммуникативные способности, перцептивные способности, суггестивная способность (волевое воздействие на учащихся), педагогический такт, педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий).

Ведущими в ансамбле педагогических способностей Ф. Н. Гоноболин считает:

• умения понимать ученика;
• доступное изложение материала;
• организаторские способности;
• педагогический такт;
• предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок;
• способность проектировать качества своих учеников и др.

А. И. Щербаков выделяет в своих исследованиях ряд педагогических способностей:

• способность «видеть» ребенка и управлять его развитием;
• наблюдательность;
• самостоятельность мышления;
• способности к аналитико-синтетической работе и т. д.

Н. В. Кузьмина относит к педагогическим способностям:

• педагогическую наблюдательность;
• педагогическое воображение;
• педагогический такт;
• распределение внимания;
• требовательность.

Прежде всего к умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, относится педагогическая техника, которая включает в себя:

• умение найти верный тон и стиль общения с детьми;
• овладевать и управлять их вниманием;
• выбирать оптимальный темп обучения;
• управлять проявлением своих чувств;
• убедительно выражать внешне (мимикой, жестикуляцией, голосом) свое отношение к действиям и поступкам учащихся.

Педагогическая техника включает две группы умений:

1. умение управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи);
2. умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

К педагогической технике И. П. Раченко относит «определенный набор умений в организации самообразования и самовоспитания, общения с учащимися, выбора нужного тона и стиля работы, навыков организации и управления своим вниманием, мышлением, памятью, воображением, а также вниманием, памятью, мышлением, воображением учащихся, умений определять душевное состояние учащихся по внешним признакам поведения, навыков специальных педагогических качеств — речи, жеста, мимики, осанки и т. д.» [15] .

Ю. И. Турчанинова считает овладение педагогической техникой одной из ступенек к мастерству. Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Учитель тогда овладеет личной педагогической техникой, когда им будет отработан, отшлифован тот или иной прием до состояния навыка, который в дальнейшем будет использоваться легко и свободно. Это происходит только в процессе педагогической деятельности при непосредственном взаимодействии с учащимися.

Важной чертой личности учителя является педагогический такт, который понимается как «чувство меры в проявлении требовательности, умение выбрать форму требований, особая чуткость, проявляемая во всей системе многообразных отношений с учащимися, их родителями, в разрешении порой чрезвычайно тонких психологических вопросов, которые возникают в процессе педагогической деятельности» [16] .

Ф. Н. Гоноболин определяет педагогический такт как «умение учителя поддерживать правильные отношения с детьми, проявлять чуткость, внимательность, вежливость, находить необходимый верный тон в обращении с учащимися, предъявлять им разумные требования, уважать в детях человеческое достоинство» [17] .

Педагогический такт требует знания психологии, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства.

Педагогический такт является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителем и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо он проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Деятельность учителя направлена на:

• проектирование;
• конструирование учебного процесса и его осуществление.

Исходя из того, что общепедагогические умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения (Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, А. И. Щербаков и др.):

— гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов педагогической деятельности);

— конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса);

— —организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями);

— —коммуникативные (умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике педагогического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения);

— прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т. д.)).

Нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Все компоненты педагогической деятельности образуют целостную динамическую структуру, в которой «одни компоненты, являясь стержневыми, играют ведущую роль, другие — второстепенную, подчиненную» [18] .

Н. В. Кузьмина и А. И. Щербаков установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты. [19]

Проблему педагогического творчества и совершенствования профессионального мастерства учителя следует решать комплексно, в процессе творческого саморазвития учителя. Каждый учитель может стать творческим педагогом «…при большом стремлении, ясной цели, при упорстве и трудолюбии, при непрекращающейся работе по самообразованию, развитию общей культуры личности…» [20] .

Постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание поможет учителю развить в себе необходимые качества и умения для того, чтобы овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда, создать собственную творческую лабораторию.

Список литературы:

[1] См.: Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. — 1975. — № 1; Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967; Крутецкий В. Н. Психология. — М., 1980.

[2] Платонов К.К. О системе психологии. — М., 1972. — С. 125.

[3] Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986. — С. 134.

[4] Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970. — С. 36-37.

[5] Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М., 1997. — С. 11.

[6] Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — С. 22.

[7] См.: Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 1988.

[8] См.: Учитель-методист — наставник стажера. — М., 1988. — С. 60 — 61.

[9] Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. — М., 1979. — С. 51.

[10] Там же, с. 51 — 52.

[12] Яковлев Н. С. Записки директора школы. — М., 1987. — С. 32.

[13] Крутецкий В. А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. — В кн. Формирование социально активной личности учителя. — М., 1983. — С. 36.

[14] См.: Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985. — С. 8, 14 — 15.

[15] Раченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 38 — 39.

[16] Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С. 146.

[17] Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965. — С. 223.

[18] Вяткина З. Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. — Пермь, 1979. — С. 15

[19] См.: Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. — В кн.: Психология труда и личности учителя. Вып. 1. — Л., 1976.

[20] Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987. — С. 76.

Источник