Учебный диалог как один из методов изучения художественного произведения и его организация на уроках литературы.
Учебный диалог как один из методов изучения художественного произведения и его организация на уроках литературы.
В литературоведении отмечалось, что художественное произведение по своей природе определённым образом направлено на читателя. Оно, по выражению Гегеля , является как бы вопросом, обращённым к читателю, “беседой с каждым с глазу на глаз”. Но, если читатель к “беседе” не подготовлен, если он не умеет самостоятельно определять смысл произведения, т.е. вступать в диалогические отношения с автором, “беседа” не состоится. По мысли М.М.Бахтина , понимание автора означает понимание “другого”, “чужого” сознания, то есть другого субъекта.
Если методика исходит из установки на объяснение, а не понимание произведения, то важным при таком подходе оказывается лишь одно сознание, один субъект; но если же она исходит из установки на понимание произведения, то тогда уже два субъекта (сознание автора и сознание читателя) ведут диалог о третьем — герое и его окружающем мире.
В таком случае совершенно очевидно, что на уроке литературы, где формы и способы обучения соответствуют природе художественного произведения, в диалогические отношения с автором вступают как минимум несколько читательских сознаний. Рождается своеобразный “ хор голосов ”, среди которых, конечно же, должен быть слышен и голос учителя, не подавляющий свободу позиции читателей-школьников. Поэтому характерными признаками такого урока являются совместное продвижение учеников и учителя к смыслу произведения. Отдельный урок литературы, рождающийся в такой диалогической атмосфере, теряет свою обособленность и становится элементом целостной системы литературного образования.
Учебный диалог в контексте такой системы можно считать и особой формой обучения, и способом анализа произведения, и даже специфическим “образом жизни” современного читателя-подростка и читателя-педагога. Учебный диалог на уроке литературы есть герменевтический метод обучения, адекватно отражающий своеобразие как отдельного произведения, так и позиции читателя, деятельность которого в конечном счёте направлена на понимание и постижение ценностных кругозоров героя и автора.
Герменевтика — это теория и искусство интерпретации, толкования текстов, учение о понимании смысла. Фундаментальная идея герменевтики, по словам современного немецкого философа Г.-Г.Гадамера , такова: “ Истину не может познать и сообщить кто-то один. Всемерно поддерживать диалог, давать сказать своё слово и инакомыслящему, уметь усваивать произносимое им — вот в чём душа герменевтики ”. Но в этом, если вдуматься, и заключается душа настоящего урока литературы, на котором учитель литературы менее всего склонен втискивать смысл произведения в готовый “каркас” определённой интерпретации того или иного произведения и требовать от учеников чуть ли не дословного её воспроизведения. Ориентированность мышления подростков и педагогов на совместный исследовательский поиск, ценность каждого произнесённого слова, внимание к слову другого и его адекватное понимание, а, следовательно, продуктивный спор с ним — один из важнейших показателей герменевтического метода обучения, каковым и является учебный диалог.
На традиционных уроках литературы отсутствует чётко обозначенная мотивация речевого поведения читателя-подростка. Ведь ребёнок личностно не заинтересован в собственной читательской реакции, в прояснении для себя смысла “зашифрованных” эпизодов текста. Он недоумевает: зачем нужно отвечать на тот или иной вопрос учителя, какой в этом толк? В конце концов, вопросы оставляют его равнодушным, а ставить настоящие вопросы и пробовать на них отвечать на традиционных уроках литературы его никто не учит. Отсутствие мотивов к активному выступлению на уроках лишает ученика возможности накапливать герменевтический опыт, который характеризуется, прежде всего, открытостью позициям Других — героя, автора, читателей-товарищей. Любые попытки “прорыва” к слову Другого , к ответственности собственного слова при таком педагогическом раскладе подавляются авторитаризмом учителя. А авторитарное слово, по мысли М.М.Бахтина , может требовать от нас “ лишь признания и усвоения, оно навязывается нам независимо от степени его внутренней убедительности для нас ”. Диалог с авторитарной речью невозможен, поэтому и предлагаемая учителем интерпретация не нуждается в сознательном выборе читателя.
Но мотивация речевого поведения подростков отсутствует и на модных сейчас уроках-“диалогах”, сторонники которых провозглашают “свободу слова учащихся”, оборачивающуюся читательским своеволием в истолкованиях и оценках героев и автора. При таком подходе к произведению о нём можно думать и говорить всё, что угодно, не считаясь с законами художественного мира. Заинтересованность подростка в собственном ответе обусловливается здесь его потребностью “оригинально” самовыразиться. Произведение же превращается в средство такого самовыражения. Поэтому неудивительно, что на так называемых “уроках-диалогах” (а точнее — “уроках-диспутах”, “уроках-дискуссиях”) высказывания школьников, казалось бы, активно обсуждающих затронутые писателем проблемы, свидетельствуют не о глубине понимания произведения, а о прямо противоположном: о том, что многими подростками оно вообще не было прочитано. Такие уроки нуждаются в зрителях, а не в собеседниках: говорящему гораздо важнее выразить себя перед другими, нежели понять их позицию и правильно её объяснить. Подменяя подлинную природу эстетического общения игрой в диалог (зачастую поданной в ярких театрализованных формах), сторонники “псевдодиалогического” типа преподавания литературы демонстрируют очень странную ситуацию: формально выступая с позиций диалогического подхода к изучению художественного произведения, на деле они утверждают прямо противоположный подход — авторитарный, монологический.
Преодолеть монологизм уроков литературы можно лишь учитывая мотивацию речевой деятельности. Без её формирования и понимания подростками лишаются всякого смысла не только психологические исследования художественного восприятия школьников, но и деятельность учителя-словесника.
Как уже было сказано, учебный диалог — основной метод обучения на уроке литературы, соответствующий природе художественного произведения.
Если представить текст в виде кристалла, утверждал итальянский писатель и литературовед Умберто Эко , то сотрудничество читателя в этом случае было бы частью его молекулярной системы.
Попробуем представить модель такого сотрудничества.
Во “внутренний мир” произведения читатель проникает сквозь грани текста, которые он зачастую просто не замечает. Наибольший интерес представляет то, что находится внутри “кристалла”–текста. Оказавшись там, читатель без особого труда обнаруживает “ световые точки ”, определённым образом расставленные писателем. Этот “свет” не только восхищает читателя, но и выполняет практическую функцию — он указывает маршруты читательского пути в сложном “ лабиринте сцеплений ” (Л.Н.Толстой). Читатель эти световые точки не может не заметить — ведь благодаря им он постоянно определяет собственное местонахождение. Переходя же на точку зрения поэтического мира, как заметил современный литературовед В.В.Фёдоров , читатель “ свой мир не покидает, он вовлекает его в поэтические отношения ”. Такой “перенос” “своего” мира в “чужой” мир художественной литературы особенно характерен для читателя-подростка. Авторский “свет” вызывает ответное “свечение” читательского сознания. “Отшлифованные грани” текста начинают переливаться внутри “кристалла”, рождая у читателя ощущение особого смысла происходящего. Обнаружить особый смысл произведения можно лишь в момент встречи двух “световых” потоков (авторского и читательского).
Но вот читатель сталкивается с загадочными явлениями “молекулярной системы” художественного мира (таинственным переустройством пространства и времени, неожиданным поворотом в развитии действия, необычным словом, жестом, поступком героя и т. п.). Пробуя разгадать эти секреты художественной реальности, он опирается на свой предшествующий читательский опыт и незаметно переходит на позицию “ вненаходимости ” 1 ( М . Бахтин ) — только так, “со стороны”, можно воспринять произведение — “кристалл” как целое: через освещение его моментами собственного удивления и предпонимания. Читатель-персонаж становится читателем-аналитиком. Теперь он видит не только изображённые события, но и изображение этих событий в контексте события различных художественных миров, отражённых в читательском сознании.
Читатель превращается в исследователя. Он приближается к решению задач эстетического анализа, который, по словам Бахтина , должен выявить, “ чем является произведение для направленной на него эстетической деятельности художника и созерцателя ”. Бахтин выделил три основные задачи такого эстетического анализа:
“ Понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии” (читатель обнаруживает содержание собственного созерцания и переживания).
“ Обратиться к произведению в его первичной . данности и понять его строение независимо от эстетического объекта: эстетик должен стать геометром”.
“ Понять внешнее материальное произведение (т.е. собственно текст — Я) как осуществляющее эстетический объект”.
Сформулированные задачи последовательно выстраиваются в три основные стадии истолкования произведения :
выявление и осмысление в результате учебного диалога субъективности собственных представлений о художественном мире произведения;
детальное рассмотрение объективной данности текста;
взаимокорректировка “показателей” двух предыдущих стадий познания и выход на понимание диалогического характера произведения.
С психолого-педагогической точки зрения отмеченные стадии интерпретации художественного произведения можно соотнести с тремя основными этапами урока литературы.
Так, на первом этапе учитель выявляет границы первоначальных читательских впечатлений и представлений о “внутреннем мире” произведения. На поверхности урока прорастают ещё не оформившиеся “ кажимости ” самостоятельных толкований прочитанного.
С точки зрения герменевтической традиции этот этап можно назвать этапом предпонимания . Он характеризуется наличием и многообразием неожиданных наблюдений школьников, на основе которых прорывается стихия детских вопросов, удивлений. В них учитель должен увидеть зачатки будущих гипотез, требующих детального рассмотрения в ходе анализа. Уже на первом этапе урока читатели вольно или невольно (всё зависит от конкретной ситуации) объективируют эстетические “ кажимости ” (термин М.М.Бахтина ) своего восприятия, а через изучение собственного субъективизма лежит путь к объективности (мысль Д.С.Лихачёва ). Поэтому этап предпонимания можно считать также и этапом начального самоопределения и самопознания читателя.
Второй этап — рассмотрение объективной данности текста — собственно аналитический этап урока . Читатель оказывается здесь “ геометром ” (“ . обратиться к произведению в его первичной. данности и понять его строение независимо от эстетического объекта: эстетик должен стать геометром ” М.М.Бахтин ). Вместе с учителем он намечает горизонт поиска ответов на свои вопросы. В ходе урока этот горизонт то приближается, то отдаляется в зависимости от типа поставленных задач и предшествующего опыта ребёнка-исследователя. Для подростков анализ является не только способом расчленения произведения на части, изолированным их рассмотрением, но и способом “расшифровки” загадок собственного понимания, которое становится более глубоким, обоснованным и доказуемым. Представления школьников о литературе в ходе исследовательской деятельности преобразуются в понятия ( пространство , время , персонаж , событие , сюжет и т.д. ). Вместе с учителем подростки обозначают область определений понятия, в границах которого его употребление можно считать адекватным. Предпонятая “картина мира” интерпретируется в процессе анализа, а “ наивнореалистический ” уровень понимания произведения преобразуется в “ искусствометрический ”. При этом учитель, очевидно, не должен забывать предупреждение Бахтина об “умерщвляющем” анализе, который совершенно необходим, но в своих границах. Обнаружить границы анализа и не преступать их — одно из важнейших условий аналитического этапа урока.
На последнем этапе учебная деятельность сконцентрирована на решении проблемы “ герменевтического круга ”: “кажимости” читательского восприятия, изученные и описанные “части” предстоит соотнести с художественным целым. Разумеется, речь идёт не о механическом “соединении” “предпониманий” подростков и “данных” проведённого анализа, а о творческом, сознательном ( или приближённом к сознательному ) стремлении читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части. Решая проблему “герменевтического круга”, подростки попадают в зону “ диалогического движения понимания ”, модель которого М.М.Бахтин представил так: “ исходная точка — данный текст, движение назад — прошлые контексты, движение вперёд — предвосхищение (и начало) будущего контекста ” 2 . Именно в “зоне диалогического движения” закладываются основы жанрового мышления школьников.
По словам Бахтина , жанр — “ великая реальность литературы”, особое “поле ценностного восприятия и изображения мира ”. Будучи способом формирования и организации художественного целого, жанр одновременно выступает и как способ прочтения и интерпретации произведения. Для читателей-подростков он является своего рода “ индикатором отношения к литературе ” (Л.И.Беленькая), с помощью которого они открывают новые художественные миры и лучше узнают старые.
“ Оживление” на практике выделенной инвариантной модели учебной ситуации , по отношению к которой отдельные уроки могут быть рассмотрены как варианты, показывает, что творческое воспроизведение ”готовой” технологии анализа, его алгоритмов превращает урок из неупорядоченной “совокупности предметов и действий” в осмысленный процесс обучения. При этом наличие технологической “программы” не отменяет, как может показаться, “случайностей” читательских толкований произведения, а, наоборот, в них нуждается. У словесника появляется реальная возможность преодолеть две крайности “ монологического ” типа обучения : читательское “своеволие” индивидуально-замкнутого сознания и коллективное усвоение классом заранее “найденной” педагогом “авторитетной” трактовки художественного произведения. Общение учителя и подростков происходит на границе двух зон: зоны применения обнаруженного способа анализа и интерпретации и зоны возможных отклонений от него . Критерии же определения границы вырабатываются в ситуации учебного диалога, когда ответ на возникший у читателя вопрос порождает новые вопросы, продлевающие “детские минуты недоумения” (Л. Н. Толстой) — естественное стремление ребёнка предпонять смысловую основу произведения и законы его построения.
С методической точки зрения в учебном диалоге происходит “ герменевтический скачок ”. Он преодолевает традиционную “зияющую пустоту” между анализом как рассудочным методом познания структуры текста и интерпретацией как интуитивным методом понимания смысла произведения, заполняя её живыми репликами живых читателей. Изучение литературы, таким образом, персонифицируется. Персонификация же, по мысли Бахтина, “ни в коем случае не есть субъективизация. Предел здесь не Я , но Я во взаимоотношении с другими личностями, то есть Я и Другой ”.
По материалам книги:
Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. М., 2003. Часть II . Глава 3. Диалогическая модель освоения произведения на уроках литературы)
Источник
