Типовые способы выполнения профессиональных задач

Педагогика

lutkovaov.narod2.yandex.ru создано при поддержке VoronVor

Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи. Оценка решения задачи. Анализ собственной деятельности.

1. Среди профессиональных задач современного образования можно выделить постоянные, которые уже на протяжении длительного времени решаются государственными системами образования; новые, возникшие сравнительно недавно, в продолжение жизни одного поколения; и новейшие, появляющиеся буквально на глазах.

Новейшие задачи, которые ставит перед воспитанием жизнь, настойчиво теснят и даже вытесняют традиционные.

Поставленные для сегодняшнего дня цели и задачи завтра могут оказаться устаревшими, поэтому мы обязаны обсуждать не столько сегодняшние, сколько завтрашние цели и задачи воспитания.

Целям подчиняются содержание, организация, формы и методы, поэтому проблема целей относится к числу наиболее важных в педагогике.

При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо определение: цель — это система решаемых образованием задач.

Совершенный; всесторонне и гармонически развитый человек — наивысшая цель образования. Главная цель отечественной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, трудовому и физическому развитию школьника, создавать предпосылки для приобщения к общечеловеческим ценностям, обеспечивать условия для самореализации, раскрытия потенциальных возможностей, творческих способностей, достижения успеха.

Виды и типы

2. Традиционными для отечественной педагогической системы являются следующие составные части общей цели умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное) воспитание.

Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований личности. Его главная задача — вооружить обучаемых системой знаний основ наук. Конкретные задачи умственного воспитания следующие:

• усвоение определенного объема научных знаний;
• формирование мировоззрения;
• развитие умственных сил, способностей и дарований;
• развитие познавательных интересов;
• развитие потенциальных возможностей личности;
• формирование познавательной активности;
• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общей и специальной подготовки;
• вооружение учащихся методами познавательной деятельности.

Физическое воспитание — неотъемлемая составная часть правильного воспитания. Задачи физического воспитания;

• укрепление здоровья, правильное физическое развитие;
• повышение умственной и физической работоспособности;
• развитие и совершенствование природных двигательных качеств;
• обучение новым видам движений;
• развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);
• формирование гигиенических навыков;
• воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма);
• формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом;
• развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Трудовое воспитание и политехническое образование решают следующие задачи:

• формирование трудовых действий;
• ознакомление учащихся с новыми типами производственных отношений;
• изучение орудий труда и способов их использования;
• обретение опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда;
• формирование интереса к производственной деятельности;
• развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства.
• развитие трудолюбия, дисциплинированности, ответственности, подготовки к осознанному выбору профессии.

Нравственное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества. Формирование общечеловеческих ценностей, непреходящих моральных качеств означает воспитание честности, справедливости, чувства долга, порядочности, ответственности, чести, совести, достоинства, гуманизма, бескорыстия, трудолюбия, уважения к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, и дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.

Цель эмоционального (эстетического) воспитания включает решение задач:

• формирования эстетических знаний;
• воспитания эстетической культуры;
• овладения эстетическим и культурным наследием прошлого;
• формирования эстетического отношения к действительности;
• развития эстетических чувств;
• приобщения человека к прекрасному в жизни, к природе, труду;
• развития потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты и др.

Проблема классификации педагогических задач также является достаточно сложной. Выделяют учебные задачи, задачи как средство обучения, как путь достижения цели, как часть педагогического процесса и др. Опираясь на позицию И. А. Шакирова о характере личностных проявлений в педагогических ситуациях, можно выделить деятельностные, поведенческие задачи и задачи-отношения.

Любая педагогическая задача может иметь достаточно большое количество решений, так как она всегда субъективна, способы ее решения зависят от особенностей учеников и учителя. Например, ученик отрешенно смотрит в окно и не слышит вопроса учителя, обращенного к нему. В зависимости от того, к какому типу задач отнесет эту ситуацию учитель, он и будет выбирать способы ее решения. Если – к деятельностному, то будет стимулировать интерес ученика к совместной деятельности. Если к задаче-отношению, то будет искать пути взаимодействия в системе межличностного общения.

Процесс решения задачи состоит из следующих этапов:

1) анализ ситуации и характера затруднений;

2) формулировка педагогической цели, т.е. чего следует добиться;

3) поиск путей и средств достижения поставленной цели;

4) анализ полученного результата;

5) анализ ошибок, определение возможностей других путей решения педагогической задачи.

При решении педагогической задачи можно опираться на следующий алгоритм:

1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, как это событие влияет или может повлиять на взгляды, позицию ребенка, его поведение и т.д.).

2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в индивидуально-личностном становлении ребенка, к которому ведет ситуация.

3. Определить педагогическую цель, т.е. изменение ребенка, которого необходимо достичь в процессе решения задачи.

4. Определить несколько вариантов достижения цели.

5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения задачи.

6. Определить критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах, методы оценки результата.

7. Реализовать продуманный план действий.

8. Провести рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

В деятельности учителя наряду с другими действиями значительное место занимают следующие:

Выдвижение предположения о наличии у себя тех или иных качеств, мотивов ошибочных действий или о том, что могут думать о нем учащиеся;

Сомнения («Неужели я недостаточно требовательна?»);

Вопросы («Почему ухудшилась дисциплина?»);

Установка на изменение поведения и отношений с учениками («Надо быть требовательнее»).

Как называются эти действия?

Укажите их вероятные результаты.

Данные действия можно объединить в одно единое педагогическое явление, где каждое действие представляет собой определенный этап.

Так первый пункт можно рассмотреть с точки зрения проблемы профессионального самосознания личности педагога. Данное действие является основой изучения и исследования своей и чужой деятельности, явлений и фактов.

Данные предположения соответствуют анализу «актуального Я» профессионального самосознания личности педагога — то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; а также его «рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

Анализ и рефлексия полученных результатов своей деятельности дает возможность в дальнейшем прогнозированию и планированию своей деятельности в соответствии с поставленными целями.

Во втором пункте нам представлена стадия самооценки результата, которая связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Тут можно утверждать о том, что педагог не удовлетворен результатом педагогического процесса, раз у него возникает данное сомнение.

Данное сомнение вытекает из анализа полученных результатов деятельности и их сравнения с ожидаемыми результатами. Это может быть выяснением причины возникновения недисциплинированности учащихся.

Вопрос «Почему?» в третьем пункте является этапом процесса обсуждения мотивов поведения, тона, мимики и т.д. — это дает возможность прямо на занятии внести определенные коррективы в деятельность учителей. Беседы можно записывать на пленку, с тем, чтобы вернуться к ним спустя длительное время. Данный вопрос является непосредственным выявлением сущности фактов, процессов и явлений окружающей среды.

Результатом вопроса «Почему?» является создание проекта действий.

Четвертый пункт отражает этап планирования педагогической деятельности на будущее. Является этапом решения тактических задач педагогической деятельности. Результатом данного этапа является выбор приемов и методов дальнейшей педагогической деятельности. Этот этап является крайне важным в процессе педагогической деятельности — когда педагог осознал все + и — своей деятельности, сравнил их с идеальным ожидаемым результатом и сделал вывод по дальнейшей корректировке своей деятельности.

Перед нами представлены основные этапы решения педагогической задачи: от анализа ситуации до оценки полученных результатов, определяющих в совокупности цикл процесса решения любой задачи.

Результатом является потребность в самосовершенствовании и самореализации в сфере деятельности личности педагога.

Источник

Виды и типы профессиональных задач

Профессиональная задача

Профессиональные задачи педагогической деятельности – объективные характеристики профессиональной деятельности педагога, раскрывающие содержание труда в виде операционально-технологической структуры действий.

Анализ собственной деятельности

Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.

Вместе с тем в существующей системе методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы муниципальной и школьной методических служб, которые в силу постоянной приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.

Повышение роли методической работы на школьном и муниципальном уровнях по организационно-педагогическому обеспечению процесса развития способности учителя к самоанализу связано с тем, что в рамках существующего тесного взаимодействия этих структур открывается возможность анализировать работу педагога в этом направлении. Именно в рамках методической деятельности возможно построение целостной системы обеспечения с учетом единства содержания и форм работы с педагогическими работниками. Научные публикации по проблеме самоанализа (Ю.А. Конаржевский, С.В. Кульневич и др.) направлены преимущественно на выявление основных аспектов анализа учителем собственной деятельности и определение структуры, средств, алгоритма его проведения.

Однако процесс осмысления, целостное видение педагогических проблем успешны только в ходе самой профессиональной деятельности учителя и при его активном участии. Поэтому идея развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы является в значительной степени важной для педагогической науки. Научные исследования по данному вопросу малочисленны и не отражают системного видения этой проблемы в современных условиях.

Теоретическая педагогика

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Профессиональная задача

Профессиональные задачи педагогической деятельности – объективные характеристики профессиональной деятельности педагога, раскрывающие содержание труда в виде операционально-технологической структуры действий.

Виды и типы профессиональных задач

Классификация профессиональных задач.

Более подробно остановимся на задачах, получивших в профессиональной педагогике широкое распространение:

Технические задачи — предполагают решение определенной технической проблемы, требуют от студента овладения специальными умениями: переосмысления и разностороннего анализа технических объектов, оперирования динамическими пространственными образами, применения знаний специальных дисциплин, основ наук, проявление самостоятельности, активности и творчества. Эти задачи связаны с интеллектуальными умениями, с формированием конструктивно-технических решений, развитием образного, понятийного и наглядно-действенного технического мышления.

Технологические задачи — связаны с разработкой и совершенствованием технологических процессов. В ходе решения задач у студента формируются умения работы со справочной и специальной технической литературой, выработки алгоритма проектирования технологических операций и сопутствующее этому принятие оптимальных технических решений.

Эти задачи дают возможность «проиграть» различные производственные ситуации, связать теоретические положения с практикой, запомнить и глубже понять изученный материал, сознательно оперировать им. Они способствуют подготовке студентов к сознательным действиям свободной ориентировке в производственных условиях.

Можно порекомендовать следующие технологические задачи, основанные на реализации приемов учебно-познавательной работы:

анализ, сравнение и классификация исходных данных о технологических процессах;

синтез из предлагаемых элементов известного целого или нового объекта, явления;

определение необходимых условий и последовательности выполнения технологических операций, видов работ в ходе технологического или производственного процессов;

составление (выбор, сопоставление, объяснение) схематического образа изучаемого компонента технологического процесса и его параметров (рисунков, схем, чертежей, графиков, описаний, моделей и т.п.);

мысленное преобразование изучаемого компонента и обоснование изменений;

процессы, происходящие при выполнении работы, их влияние на предметы труда и т.д.;

обобщение и конкретизация изученного (вывод закономерностей из изученных фактов, объяснение причин наличия общих признаков и т.д.);

установление причинно-следственных отношений и взаимосвязей, обоснование отношений между компонентами технологического процесса и их взаимозависимостей, происходящих в процессе работы изменений и их последствий;

предложения по усовершенствованию технологического процесса, разработка вариантов ”технологии будущего” и т.п.

Конструкторские задачи — включают элементы технического творчества: конструирование технологической оснастки и инструментов, проектирование деталей машин по заданным техническим требованиям, собственному замыслу. Дидактическая ценность таких задач: учат использовать известные решения в различных областях техники, применять теоретические знания в практической деятельности, способствуют развитию сознательного, самостоятельного творческого подхода студентов к производственным процессам. Задачи на конструирование это:

рассмотрение технических объектов с точки зрения соответствия их различным требованиям и конструированию, выявление и обоснование преимуществ одних конструкций перед другими;

анализ и сравнение изменений в конструкциях машин и оборудования в историческом плане, выявление путей развития техники вообще;

мысленное преобразование изучаемых машин и оборудования с целью их совершенствования и повышения эффективности работы;

мысленная или реальная доработка незавершенных конструкций;

составление простых моделей изучаемых или новых технических объектов;

анализ опыта по совершенствованию машин.

Трудовые задачи — ставятся перед студентами в ходе овладения тем или иным видом деятельности, умением подбирать и осуществлять необходимые приемы работы. При выполнении трудового задания студент решает много частных практических задач (выбор оптимальной рабочей позы, координация движений, соблюдение правил безопасной работы, контроль за работой и т.п.). В результате у него формируются двигательные, сенсорные и умственные навыки.

Производственные задачи — решаются студентами в процессе производительного труда, связанного с выпуском продукции, с рационализацией трудовой деятельности, с повышением производительности труда, достижений науки и техники.

Творческие познавательные задачи это самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, структуры его; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; видение возможных вариантов решения данной проблемы, противоречивых фактов; построение принципиально нового способа решения, отличного от известных (оригинальное решение).

В качестве задач (заданий) эффективна работа с таблицами, раскрывающими сравнительные характеристики различных приемов или условий работы, связанных с инструментами, технологической оснасткой или оборудованием и их влиянием на эффективность производства, анализ существующего и проектируемого технологического процесса и т.п.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, — это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Источник