Ривин А.Г. Коллективный способ обучения (КСО)
Коллективный способ обучения (КСО) — это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого.
У истоков данной технологии стоял А.Г.Ривин, инженер и педагог, который в 1918 году впервые использовал коллективные учебные занятия для изучения почти всех предметов в старших классах средней школы, а в 1930 открыл неформальный вуз в г.Киеве, в котором в течение трех лет обучал будущих инженеров. Его методика получила несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), сочетательный диалог, талгенизм (талант и гений). Идеи А.Г.Ривина были подвергнуты забвению, и только в послевоенные годы, несмотря на преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи реализовал на практике и развил в целостную систему В.К.Дьяченко, его поддержали М.А.Мкртчян, А.Г.Границкая и др.
Теоретические основы КСО сформулированы В.К.Дьяченко. Рассматривая обучение как частный случай общения, он выделяет четыре формы обучения:
- Индивидуальная – учащийся работает самостоятельно по заданию, инструкции преподавателя.
- Парная – «учитель — ученик», «ученик – ученик» (один объясняет материал, а другой слушает или совместно работают над одним материалом, но каждый выполняет свою часть работы).
- Групповая – «учитель – ученики», «ученик – ученики» (один объясняет материал, а остальные слушают и задают вопросы). По мнению В.К.Дьяченко, к групповой форме относится не только работа в малой группе, но и фронтальная форма обучения.
- Коллективная – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава по принципу игры «Ручеек». Задание у каждого индивидуальное, но обсуждение ведется в постоянных парах, затем происходит смена пар между детьми каждого ряда, например, тех, кто сидит справа. Движение учащихся происходит до тех пор, пока все дети, которые сидят справа не займут свои места. На следующий день можно провести смену пар между учениками, которые сидят слева или менять ряды.
Коллективное взаимообучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся. Для этого обучающийся на уроке должен:
- изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа);
- объяснить тему или порядок выполнения задания другому обучающемуся; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре);
- найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава);
- отчитаться о выполнении задания в группе, быть готовым к управлению работой учебной группы (групповая форма).
- завершенность;
- непрерывная и безотлагательная передача знаний;
- всеобщее сотрудничество и взаимопомощи;
- обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;
- разделение и делегирование учебных заданий;
- педагогизация отношений .
Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.
Содержание
Организация учебной деятельности учащихся при КСО
Этап 1. Начало работы. Самостоятельное знакомство с материалом урока.
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Форма работы
- Делит учебный материал на части.
- Определяет цели деятельности, правила работы.
- Формирует группы.
- Распределяет функции внутри групп.
- Предъявляет алгоритмы деятельности и «маршрутные листы».
- Знакомит с таблицами учета выполненных заданий.
- Знакомятся с целями работы.
- Знакомятся со своей частью работы.
- Организуются по группам.
- Просматривают «маршрутные листы».
- Знакомятся с таблицами учета.
Этап 2. Работа в парах
Организуется в малых группах (по 4, 6, но не более 12 человек, исходя из возможностей смены партнеров). Существует несколько видов пар:
- статическая пара – совместно работают учащиеся, сидящие рядом.
- динамическая пара – пара сменного состава, наиболее удобна работа посредством смены партнеров в четверке. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.
- вариационная пара — работа в четверках осуществляется в четыре такта, так как учащиеся по окончании работы в паре каждый раз меняются карточками.
Необходимо определить маршрут работы учащегося (с кем и в какой последовательности он будет работать), минимизировать время на поиск партнера с помощью цветовых сигналов или карточек разного цвета (один цвет – один и тот же материал).
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Форма работы
- Контролирует деятельность учащихся.
- Отмечает в таблице учета работу каждого.
- Работают в парах.
- В зависимости от функций могут вместе выполнять работу, а могут выполнять роли «ученик-учитель».
Этап 3. Работа в малых группах
Проработав определенную тему в парах сменного состава, учащийся выступает перед МГ. Данный этап может осуществляться в нескольких вариантах в зависимости от цели работы.
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Форма работы
- Организует деятельность учащихся.
- Оценивает деятельность учащихся.
- Организует рефлексию по окончанию урока.
- Вариант 1. Группа слушает докладчика, который объясняет, как работать над этой темой, и поясняет новую терминологию.
- Вариант 2. Уточняющая, коррекционная работа в малой группе. Ученик выступает перед группой, которая уже изучила данную тему. После выступления группа задает ему вопросы, побуждая отстаивать свои знания, «защищать» данную тему.
- Вариант 3. Работа в «тройке» проводится для внимания всех учащихся. Один учащийся выступает в роли «учителя», два других – « ученики», все остальные учащиеся наблюдают, анализируют, фиксируют в «маршрутных листах» материал урока. По окончании работы осуществляются анализ обучающей деятельности «учителя».
Таким образом, технология коллективного взаимообучения не исключает, а предполагает групповые формы работы, но они не должны занимать большую часть времени.
И. Г.Литвинская предложила структуру четырехактного урока.
1. Фронтальная работа. На этом этапе происходит проблематизация и предъявляется необходимый минимум учебного материала. Учителю необходимо помнить, что фронтально решаются организационные вопросы, он обеспечивает психологический настрой, а также предъявляет информацию с обязательной ее фиксацией учениками и самим учителем на доске с целью обеспечения опоры для дальнейшего понимания.
2. Работа в постоянных парах – повторение, закрепление материала, предъявленного ранее в этапе фронтальной работы.
Последующая проработка учебного материала в постоянных парах должна помочь восстановить его содержание, проверить знания. Задания ученикам должны соответствовать содержанию учебного материала. Например, повторить текст учителя, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить части текста, выразить свое отношение, выдвинуть гипотезу т.д.
3. Работа в парах сменного состава – глубокое усвоение отдельных моментов материала по изучаемой теме.
Важные задачи и понятия требуют разностороннего рассмотрения. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на нее своими глазами и глазами других учеников. Происходит обогащение разными техниками мышления, эмоциями. За счет других вовремя обнаруживаются проблемы, происходит коррекция.
Работу в парах можно организовать по-разному, для этого целесообразно применять различные приемы и технологии, методики коллективных занятий. Один из приемов работы в сменных парах – «Ручеек».
Такая работа помогает обмениваться результатами деятельности, осуществлять постоянную смену позиции «учитель-ученик», это обеспечивает взаимоконтроль, повышает мотивацию обучения, развивает самостоятельность, способствует развитию индивидуальных задатков.
4. Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение заданий по теме урока.
Структура четырехактного урока – это последовательность оргформ. Но эта последовательность не жестко задана, ее можно изменить: 1,2,3; 1,3,4 и т.д. Может быть объединение 2, 3 этапа.
Например, можно организовать овладение учащимися программного материала в свободных группах, например, для изучения какого-либо текста. Класс делится на группы по 6 человек. В каждой группе выбирается ведущий. Урок начинается с фронтальной работы, в ходе которой учитель ставит проблему и выясняет уровень знаний по данной теме, задав вопросы. Ответы могут быть правильными и ошибочными. Опираясь на ответы учащихся, учитель обозначает проблему и помогает каждому ученику определить конечный результат, спланировать дальнейший алгоритм действий. Затем в сводных группах учащиеся работают парами различного состава, изучают текст. Продуктом этой работы будет план текста. Кроме этого учащиеся отвечают на вопросы к тексту, составляют свои проблемные вопросы. Сильным учащимся можно предложить задания более сложного уровня. Каждая группа ведет свой «маршрутный лист», в котором записывает тему урока, план текста, выписывается важнейшие термины.
Урок заканчивается фронтальной работой, где каждая группа представляет свой план, предлагает свои вопросы. В ходе обсуждения выясняется, насколько план точен и соответствует содержанию.
Большая роль в КСО отводится работе с «маршрутным листом». Маршрутный лист – это ежедневный маршрут учащегося, который он выбирает сам. Маршрутный лист – это документ, позволяющий не только контролировать, но и анализировать работу ученика на уроке.
Частные методики КСО
На практике используется разные методики коллективных учебных занятий. Но нельзя сводить методику к какому-либо приему парного взаимодействия. Каждая методика включает в себя разные организационные формы обучения,алгоритмы и приемы работы в парах.
- по предназначению и реализуемым дидактическим задачам,
- по процедурам запуска,
- особенностям управления и учета деятельности учащихся,
- сочетанию различных организационных форм обучения,
- приемам, используемым в этих оргформах.
Каждая методика соответствует определенной учебной задаче:
- для изучения сложных учебных,научных, художественных текстов используются методики А.Г.Ривина и взаимопередачи тем;
- для написания сочинений, рефератов, изучения вопросов, недостаточно освещенных в учебниках, подходит обратная методика А.Г.Ривина;
- для первоначального обучения решению стандартных, типовых задач подходит методика взаимообмена заданиями;
- для повторения, закрепления учебного материала и тренировки учащегося используются методики взаимотренажа и взаимопроверки индивидуальных заданий;
- для обеспечения понимания небольшого, сложного фрагмента текста (теоремы, определения, правила и т.п.) можно использовать методику доводящей карточки.
Источник
Технология коллективного способа обучения
методическая разработка
Технология коллективного способа обучения (КСО)
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Технология коллективного способа обучения (КСО) презентация | 59.77 КБ |
| 2_tehnologiya_kso.ppt | 637 КБ |
Предварительный просмотр:
Выступление на методическом семинаре
«Технология коллективного способа обучения в школе»
Учитель: Болхоева А.К.
Малокомплектные школы сегодня стали преобладающим видом школ в селе. Мы знаем наполняемость детей в объединенных классах, поэтому малые школьные классы порождают большие педагогические проблемы. Но есть «плюсы» и «минусы». Вот, именно в нашей школе, в последние десять лет мы работаем в объединенных классах.
Таким образом вырисовывается своеобразный модуль: цель – средства – правила их использования – результат. Получить конечный результат помогают так называемые технологии коллективного способа обучения.
Преимуществом технологии коллективного способа обучения является возможность ее использования на уроках почти всех дисциплин при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность.
Внедрение технологии КСО предполагает исключение методов принуждения к учению и использованию лишь тех методов, которые вовлекают детей в общий труд учения, вызывая чувства успеха, движения вперед, развития.
Современные технологии отражают в основном две модели обучения:
Технология коллективного взаимообучения относится к популярным личностно-ориентированным технологиям обучения.
По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающихся и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения:
опосредованное общение через письменную речь (форма обучения – индивидуальная);
общение в паре (форма обучения – парная, где один учит другого);
групповое общение (форма обучения – групповая, где один одновременно учит многих);
общение в парах сменного состава (форма обучения – коллективная, где каждый учит каждого).
Коллективный способ обучения включает четыре формы общения учащихся: коллективную, групповую, парную и индивидуальную. Коллективная и групповая формы хорошо использовать при игровых способах обучения.
Важным является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. В организации работы учащихся на уроках с использованием технологии коллективного способа обучения должна прослеживаться систематичность и последовательность, в основе которой усложнение деятельности учащихся. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:
- повышение степени самостоятельности учащихся;
- усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого учениками;
- сокращение инструкций учителя;
- создание условий для проявления инициативы учащихся.
А.Г. Ривин и В.К.Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму меняющихся (динамических) пар, в которой ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем
КСО — это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми — диалогических пар.
- завершенности или ориентации на высшие конечные результаты;
- непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;
- сотрудничества и взаимопомощи между учениками;
- разнообразие тем и заданий (разделение труда);
- разноуровневости (разновозрастности) участников педагогического
- процесса;
- обучения по способностям индивида;
- педагогизация деятельности каждого ученика;
Работа организуется так, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала в позиции ученика, затем в позиции учителя.
Работа в парах сменного состава по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.
Парную работу можно использовать в трёх видах:
статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик», так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
динамическая пара: выбирают четверо учащихся, и готовится одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем, каждый раз ему необходимо менять логику изложения, темп, то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей. Работа в динамических парах:
вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Подготовка дидактического материала
Планируемый для изучения по методике А.Г. Ривина учебный раздел делится на отдельные темы с примерным объемом от 1 до 5 стр. (объем зависит от возраста учащихся и от сложности текста).
По каждой теме готовится сжатый, компактный текст. Абзацы в текстах должны быть достаточно содержательными. Нецелесообразно, когда после определенного абзаца следует фрагмент текста, повторяющий, подробно разъясняющий, комментирующий данный абзац.
Темы необходимо изложить таким образом, чтобы их можно было изучать независимо друг от друга (настолько, насколько это возможно), в разных последовательностях. Если одни темы логически зависят от других, то необходимо составить маршрутно-логическую схему, а на ее основании – возможные маршруты изучения тем, не нарушающие логическую связь и зависимости между темами.
Организация работы сводной группы
Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по частям) в парах сменного состава. Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема .)
Для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику: выслушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь.
Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев и т. д. Сколько абзацев, столько и новых напарников. После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.
Работа учащихся с текстом
Порядок проработки абзаца.
1. Прочитать текст, выяснить смысл отдельных слов и уточнить границы понимания.
2. Осмыслить отдельные предложения (или части этих предложений).
3. Определить главную мысль абзаца, аргументировать свое решение.
4. Рассмотреть частные примеры.
5. Целостно осмыслить абзац и его связи с другими абзацами.
6. Выразить свое отношение (мнение) к содержанию и изложению абзаца.
7. Сформулировать в соответствии с главной мыслью название абзаца, письменно зафиксировать его.
Озаглавливание абзаца. Озаглавить абзац (короткий смысловой фрагмент текста) можно с помощью нескольких слов или предложений, или через вопросы. Главное, чтобы заглавие точно отражало то, что сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Заметим, что заглавие не должно собой представлять конспект абзаца или условное обозначение.
Запись заглавия абзаца в тетрадь . Приступая к изучению определенной темы, ученик выделяет несколько страниц тетради для этой темы, записывает название темы. Далее, прорабатывая и озаглавливая каждый очередной абзац, ученик фиксирует заглавия в тетрадь. Рекомендуется на каждой странице оставлять поля и напротив каждого заглавия отмечать фамилию и номер темы того человека , в паре с которым был проработан данный материал.
При отсутствии достаточных навыков работы с текстом рекомендуется использовать вопросники, составленные в зависимости от типа абзаца.
Вопросник для абзацев, в которых вводится и определяется новое понятие
1. Какое понятие определяется?
2. Для каких объектов вводится определение?
3. Какие понятия участвуют в формулировке? Какие из них определяемы (дать их определение)?
4. Взять конкретный объект и проверить его соответствие определению. Является ли этот объект примером?
5. Что значит: данное определение не выполнено для конкретного примера? Показать это на примере.
6. Если ранее вам встретилось похожее определение, объясните – чем оно отличалось от данного?
Выступление (обсуждение) в малых группах
После того как ученик проработал некоторую тему, целесообразно, чтобы он выступил по этой теме перед малой группой (3–5 человек). В состав малой группы могут входить ученики, которые изучают или только начнут изучать эту же тему, а также те, которые давно изучали ее и хотят повторить.
Выступление в малых группах должно занимать несколько минут. Более успешно организуются такие выступления при изучении гуманитарных предметов. При изучении же, например, математики, выступление в малых группах незаметно превращается в обучающую лекцию, начинается рассмотрение разных примеров, долго обсуждаются доказательства утверждений, тратится много времени. В итоге для выступающего это оказывается неэффективной работой, а для слушателей – поверхностным освоением темы. Поэтому при изучении математики регулярные выступления в малых группах не всегда целесообразны.
Учет, контроль работы учащихся
Для планирования и координации работы по методике А.Г. Ривина используется таблица учета.
Например, из таблицы видно, что Кузнецов знает темы В 1, В 2 и изучает тему Д 1.
Для обозначения дополнительной информации можно использовать и другие обозначения. Например, если Иванов по теме С 1 выступил перед малой группой или сделал доклад, то стоящий в соответствующем квадратике знак можно обвести кружком.
Каждый ученик, заканчивая изучение темы и приступая к новой, отмечает это в таблице.
Учитель может контролировать и оценивать работу ученика по-разному, в частности:
• присутствовать в малой группе, где ученик выступает по своей теме;
• следить за работой ученика в разных парах;
• поработать отдельно с учеником в паре и прослушать его пересказ по плану, проверить тетрадь;
• принять зачет, экзамен, организовать индивидуальную контрольную работу и т.д.
Учитель может привлекать для контроля старших учеников, хорошо знающих проверяемые темы.
“Запуск” методики А.Г. Ривина
“Запуск” методики А.Г. Ривина требует особой организации работы на первом этапе, когда учащиеся должны и изучать новый материал, и осваивать новую методику. Обеспечить успешность такой работы можно двумя путями.
Первый вариант . Предварительное обучение элементам методики А.Г. Ривина без организации коллективных занятий.
Первый шаг. Всей учебной группе (классу) демонстрируется процесс проработки какого-либо абзаца , объясняется суть озаглавливания. Затем под руководством учителя учебная группа (класс) тренируется на нескольких абзацах: прорабатывает и озаглавливает их. Здесь целесообразно показать разные типы абзацев: “определение”, “описание”, “доказательство”, “задание” и т.д., а также познакомить учащихся на примере разбираемых абзацев с элементарными логическими понятиями: “признак”, “классификация”, “свойства”, “вид”, “род” и т.п.
Второй шаг. Обучение ведению записей в тетради. Образец заполнения тетрадной страницы учитель может продемонстрировать на доске: название и номер темы, название текста и источник, расположение заглавий абзацев, место для черновых заметок, место для записи терминов и т. д. Затем учитель предлагает учащимся оформить такую же запись в своей тетради. Учащиеся, сидящие за одной партой, могут проверить друг у друга правильность оформления записи, а также сам учитель имеет возможность проконтролировать ошибки.
Третий шаг. Учащиеся класса получают один абзац для работы , разбиваются на пары и в парах его прорабатывают, озаглавливают и записывают в свои тетради его название. Затем по указанию учителя учащиеся одновременно пересаживаются в новые пары и сравнивают названия, которые они дали абзацу. Если названия не совпадают, то объясняют, почему они озаглавили так, а не иначе. Эту работу по озаглавливанию предложенного абзаца под руководством учителя может осуществить у доски кто-либо из учащихся.
Третий шаг может быть несколько усложнен за счет введения пересказа проработанного абзаца. Для этого весь класс делится на две группы. Все пары первой группы получают один абзац, а все пары второй группы получают другой абзац. Учащиеся совместно прорабатывают, озаглавливают абзац и записывают заглавие в свои тетради. Затем пары меняются таким образом, чтобы каждый ученик, проработавший первый абзац, оказался в паре с учеником, проработавшим второй абзац.
Четвертый шаг. В рамках урока тренировка основного приема методики А.Г. Ривина может быть осуществлена на основе 6–8 вариантов специально подготовленных текстов с 3–4 абзацами (не больше). В течение урока учащиеся успевают поработать в 3–4-х парах по своим текстам, изучить в каждой следующей паре новый абзац и пересказать предыдущий. Выполнив задание, учащиеся, работавшие над одинаковыми темами, собираются в одну группу и обсуждают свои заголовки абзацев, сравнивая их с образцом, заранее подготовленным учителем. Кроме того, учащиеся, вернув свои тексты учителю, могут письменно изложить содержание темы.
Пятый шаг. У бедившись, что учащиеся успешно справляются с разбором, обсуждением и озаглавливанием абзацев, можно перейти от групповой и индивидуальной организационных форм – к коллективной, от урока – к занятиям по методике А.Г. Ривина .
Второй, ускоренный вариант “запуска” методики А.Г. Ривина осуществляется за счет привлечения учителей, учащихся, родителей, специалистов, владеющих этой методикой В учебном коллективе они на неделю-две включаются в работу в парах сменного состава и непосредственно каждому объясняют , что и как надо делать по методике А.Г. Ривина, тут же поправляют ошибки, совершаемые новичками, при этом сами прорабатывают какие-либо тексты из данной или близкой области знаний. Для этого варианта нет особой необходимости в подготовке специальных обучающих текстов – можно сразу начинать изучение программного материала и программных текстов с одновременным освоением методики А.Г. Ривина. В первое время темпы изучения материала будут низкими, но через неделю-две занятий они вырастут.
Коммуникативный аспект обучения методике
При использовании методики А.Г. Ривина необходимо уделять внимание характеру общения учащихся по заданному содержанию. Иными словами, надо учить искусству ведения диалога, в частности и в целом, продуктивному взаимодействию участников коллективных занятий.
При общей работе класса, группы над каким-либо абзацем учитель должен обращать внимание учащихся на формы высказываний предложений, возражения и критики чужих идей, на способы согласования действий и мнений участников процесса обучения и т.д. Например, прежде чем критиковать и отвергать чью-то мысль, надо уточнить, правильно ли она понята: “Я тебя понял так. Это ты имел в виду? ”. Или, например, если с чем-то не согласен собеседник, то он должен не только констатировать факт несогласия, но и указать причину и дать аргументацию: “Я не согласен, потому что… и в связи с тем-то. ” .
Часто участнику разговора трудно выразить свою мысль в словесно-логической форме, и тогда очень ценным оказывается помощь напарника: он участвует в оформлении чужой мысли и только после этого переходит к критике, сомнению и оценке ее правильности.
Прежде чем дать название и записать его в тетрадь или осуществить какое-либо другое действие, учащийся, обращаясь к своему напарнику, говорит: “Я предлагаю сделать то-то. Ты согласен с этим?” . “ У меня появилась идея, но я не уверен в ее правильности. А как ты считаешь?” . “А как ты относишься к тому, чтобы мы сначала обсудили второй вопрос, а потом вернулись к первому?” и т.д.
Подобные разговорные клише необходимы для правильного понимания друг друга. Если у учащихся нет навыков обсуждения, навыков снятия конфликтов из-за непонимания друг друга и т. п., то продвижение в содержании резко замедляется и падает освоение учебного материала.
Надо сказать, что обучить “технике работы” по методике А.Г. Ривина достаточно просто. Но вот учить пониманию другого, учить умению выразить себя, учить взаимодействию приходится долго и кропотливо
Вопросы и ответы на часто задаваемые вопросы по методике А.Г. Ривина
Вопрос 1 . Зачем каждый раз пересказывать содержание предыдущих абзацев?
Ответ. Неоднократное воспроизведение текста способствует переосмыслению, закреплению и отработке речи. С другой стороны, позволяет собеседнику войти в курс дела, ознакомиться с другими темами, с новыми терминами, восстановить в памяти пройденный материал, т.е. реализуется идея опережающего обучения и многократного повторения.
Вопрос 2. Почему нельзя всю тему целиком проработать только в одной паре?
Ответ. Исчезает возможность (и целесообразность) пересказа проработанной части текста, обсуждения темы с разных точек зрения (с разными людьми).
Вопрос 3. Почему нельзя, чтобы все изучали одну и ту же тему?
Ответ. Не будет необходимости (заинтересованности) менять пары, слушать пересказ товарища. Исчезает возможность знакомства с другими темами, повторения пройденного материала, учета индивидуальных особенностей (способностей) учащихся.
Вопрос 4. Не слишком ли долго придется изучать каждый текст?
Ответ. Для каждого учащегося темп изучения первых тем медленный. Но чем больше текстов изучено, тем более знакомы оставшиеся тексты. Следовательно, темп изучения растет, и на освоение последних тем тратится мало времени.
Методика создания текстов (методика, обратная методике А.Г. Ривина)
Изучая по частям текст в парах сменного состава по методике А.Г. Ривина, ученик составляет подробный план , который складывается из заглавий этих частей (абзацев). Можно сказать, что план является побочным результатом изучения текста.
Если использовать механизм методики Ривина с противоположной целью: по подробному плану восстановить (или получить новое) содержание текста – получится другой продуктивный вариант учебной работы. Такая методика является обратной методике Ривина .
Организация работы сводной группы
Каждый обучающийся получает тему и ее подробный план. Задача – по плану восстановить содержание темы и оформить текст. Работа в группе осуществляется следующим образом:
1 . Для проработки первого пункта своего плана ученик находит напарника, с которым совместно читает этот пункт и его обсуждает, воспроизводит содержание, которое может ему соответствовать.
2. Напарники обсуждают возможный вариант записи найденного содержания. Этот небольшой фрагмент текста первый ученик записывает у себя в тетради.
3. Первый ученик таким же образом помогает своему товарищу воспроизвести содержание соответствующего пункта его плана, оформить его в письменный текст и записать абзац в его тетрадь.
4. Для проработки второго пункта своего плана ученик находит нового напарника, рассказывает ему содержание первого фрагмента темы.
5 . Ученик читает и обсуждает со вторым напарником второй пункт плана ( при необходимости они могут обращаться к разным источникам, например, использовать учебники, книги, энциклопедии ). Общими усилиями напарники формулируют полученное содержание, которое записывает в свою тетрадь первый ученик (это его очередной абзац).
6. Ученик помогает второму напарнику разобраться в очередном пункте его плана, предварительно выслушав пересказ содержания предыдущих пунктов плана. После того, как очередной абзац вторым напарником записан в тетрадь, пара расходится и т.д.
Прорабатывая все пункты плана, ученик в итоге получает целостный текст своей темы. После этого он может аналогичным образом прорабатывать следующую тему по предложенному плану.
Варианты использования методики
Методику, обратную методике А.Г. Ривина, можно использовать:
• для написания сочинений по программным темам , изложений, статей. Желательно, чтобы учитель предварительно составил подробные планы сочинений. При этом необязательно (даже нежелательно), чтобы весь учебный класс одновременно приступил к написанию сочинений. Целесообразнее выделить сводную группу;
• для написания рефератов . В этом случае учитель составляет планы рефератов, указывает источники и распределяет темы рефератов (с планами) между определенными учениками. (Заметим, что защита рефератов может служить одной из форм организации экзаменов – промежуточных и итоговых);
• для организации изучения программного материала , особенно в тех случаях, когда по какой-то причине изучаемая тема неудовлетворительно изложена в учебниках;
• для решения задач по математике .
Более сложный вариант методики – когда ученикам не дается готовый план будущего текста. В этом случае ученики, работая в парах, на первом этапе составляют планы текстов на заданные темы. Например, ученик со своим товарищем обсуждает тему и проговаривает возможный вариант плана сочинения. Затем. таким же образом, он помогает товарищу составить план его сочинения.
Далее ученик находит другого напарника, обсуждает с ним вариант плана сочинения, полученный в ходе работы с предыдущим партнером, при необходимости корректирует план. Помогает напарнику разобраться в его вопросах и т.д. Проработав с несколькими напарниками, ученик получает удовлетворительный вариант плана сочинения, после чего приступает к следующему этапу – написанию сочинения в парах сменного состава, продолжая работу по обратной методике А.Г. Ривина.
Еще один вариант использования обсуждаемой методики – создание текста, когда нет готового плана (как в предыдущем случае), и не сформулирована тема . В этом случае необходимо:
• на первом этапе – оформить тему;
• на втором – составить план ее раскрытия;
• на третьем этапе – приступить к обсуждению и оформлению текста. [1] *
Методика взаимопередачи тем
Методика взаимопередачи тем предназначена для организации изучения теоретического учебного материала на основе работы учащихся в парах сменного состава. Основная идея организации занятий состоит в следующем. Между учениками распределяются разные темы изучаемой программы. Каждый ученик самостоятельно изучает свою тему и сдает ее учителю. Далее ученики, обучая друг друга, осваивают свою программу.
Тема: понятие, оформление
Под темой мы понимаем некоторый текст, к которому подобраны три группы задач, упражнений, вопросов и т.д., объемом примерно 3–5 стр. в гуманитарных дисциплинах и 1–3 стр. в точных дисциплинах.
Задачи и вопросы первой группы достаточно просты и относятся только к отдельным абзацам (небольшим смысловым частям) текста. Они предназначены для проверки и самопроверки понимания конкретного абзаца.
Задачи и вопросы второй группы более сложные и относятся ко всему изучаемому материалу. Они предназначены:
• для закрепления и более глубокого осмысления теоретической части текста;
• приобретения определенных практических навыков;
• проверки и самопроверки понимания изучаемого материала.
Задачи и вопросы третьей группы наиболее сложные. К ним учащиеся обращаются в течение всего периода изучения данной дисциплины.
Темы для изучения могут оформляться по-разному.
Первый вариант: готовится карточка, в которой после каждого абзаца (содержательной части) даны вопросы и задания первой группы. В конце карточки – вопросы и задания второй и третьей групп.
Второй вариант: используется, например, учебник или другая литература, где отмечены необходимые для изучения абзацы. Вопросы и задания по теме оформляются на отдельном листе, где указывается, к какой содержательной части они относятся.
Ученик готов передать другому определенную тему (т.е. обучать его), если он усвоил теоретическую часть темы, имеет подробнейший план, состоящий из заголовков абзацев текста, решил все задачи и ответил на все вопросы первой и второй группы.
Алгоритм подготовки дидактического материала для методики взаимопередачи тем
1. Фрагмент учебного курса делится на темы.
2. Для выделенных тем оформляются тексты.
• схема логических зависимостей тем;
• маршруты прохождения программы.
4. Оформляется табло учета, в котором будут указываться:
• темы, изученные учеником самостоятельно;
• изученные в парах;
• переданные учащимся товарищам,
• по которым сделаны доклады;
• над которыми работает в данный момент ученик и т.д.
Взаимопередача тем двумя учащимися
Допустим, Иванов должен обучать Петрова теме А , а Петров Иванова теме В . Сначала Иванов восстанавливает содержание первого пункта плана темы А , объясняет, учит Петрова , проверяет уровень его понимания. Далее предлагает Петрову решить задачу первой группы (выполнить упражнение или ответить на вопрос), которая относится к этому фрагменту темы. В тексте по теме А эта задача оформлена после первого абзаца. Задача простая, поэтому если Петров освоил содержание первого пункта плана, то он должен решить эту задачу сразу. Если у него есть затруднения, то Иванов помогает ему, еще раз объясняя содержание первого пункта плана. После этого Петров пишет у себя в тетради формулировку первого пункта плана (не содержание этого пункта, а его название).
Далее Иванов восстанавливает для Петрова содержание второго пункта плана, объясняет, учит, проверяет уровень понимания и предлагает решить задачу из первой группы, которая относится к этому пункту. Потом Петров записывает в свою тетрадь формулировку второго пункта плана, и они переходят к следующему (третьему) пункту плана темы А . Таким образом Иванов по пунктам плана, по частям, учит Петрова теоретической части темы А , при этом Петров параллельно решает задачи первой группы этой темы. Заметим, что у Петрова в тетради появляется подробнейший план темы А .
После этого напарники меняются ролями. Теперь Петров таким же образом учит Иванова теме В . В итоге Иванов осваивает теоретическую часть, решает задачи первой группы, и у него появляется подробнейший план этой темы.
Далее Иванов приступает к решению задач второй группы темы В , а Петров – к решению задач второй группы темы А . Тот, кто раньше закончит, может попробовать решить задачи третьей группы.
На последнем этапе напарники проверяют друг у друга правильность решения задач второй группы. На этом работа в паре заканчивается, и напарники расходятся. Теперь Иванов может при необходимости передать другому(обучить) тему В , а Петров – тему А .
Самостоятельное изучение темы
При самостоятельном изучении темы учащийся:
1. Читает первый абзац (небольшую смысловую часть темы), уясняет его, озаглавливает и записывает заглавие в специально отведенной для этого тетради.
2. Решает те задачи из первой группы, которые относятся к этому абзацу. Решение задач фиксирует в другой тетради или в той же тетради, где пишется заглавие, но в другом месте.
3. Переходит к следующему абзацу и т. д. Таким образом, прорабатывая текст до конца, ученик в итоге получает подробнейший (поабзацный) план теоретической части изучаемой темы и решения задач первой группы этой темы.
4. Приступает к решению задач второй группы. Когда все задачи второй группы решены, ученик сдает эту тему учителю или другому члену группы, который сможет проверить уровень освоения темы.
5. К решению задач третьей группы ученик приступает неоднократно в течение учебного года, когда есть свободное время, либо появилось желание, либо предстоит работа над решением задач по индивидуальному плану.
Проверка изученной темы
Как осуществляется проверка изученной учеником темы? Вначале учитель проверяет наличие плана: является ли он достаточно подробным, не пропущены ли определенные детали и аспекты данной темы. Затем по пунктам плана проверяет уровень понимания темы. Далее проверяет правильность решения задач первой и второй групп.
При необходимости проверяющий может предложить ученику заново изучить определенные части текста, откорректировать план, пересмотреть решение некоторых задач и т.д. При этом он должен дать определенную методическую установку, относящуюся к передаче, пересказу этой темы.
Организация работы сводной группы
Деятельность учащихся в сводной группе нуждается в специальной организации и управлении.
Вначале составляется план работы, в котором указывается, чем должен заниматься каждый ученик. По сути дела, составляется индивидуальный план работы каждого ученика (обратим внимание, не план индивидуально-обособленной работы, а индивидуальный план работы).
Индивидуальный план работы ученика 1
1. Самостоятельно изучает тему (далее – Т) 1;
2 . Сдает Т 1 учителю (который проверяет качество ее освоения учеником);
3. Работает в паре с учеником 4, передавая (обучая) ему Т1 и получая от него (обучаясь) Т2 (работу с учеником 4 необходимо планировать так, чтобы к тому времени он был готов к этой работе).
4. Приступает к самостоятельному изучению Т5, которую затем сдает учителю.
5. Работает в паре с учеником 2, передавая ему (обучая) Т5 и получая от него (обучаясь) Т3;
6. Работает в паре с учеником 3, передавая ему Т5 и получая от него Т4.
7. Занимается решением задач третьей группы по темам, которые к этому времени освоил.
Индивидуальный план работы ученика 2
1. Самостоятельно изучает Т1, решает задачи третьей группы по этой теме.
2. Сдает Т 1 учителю.
3 . Работает в паре с учеником 5 в паре, передавая ему Т1 и получая от него Т2.
4. Работает в паре с учеником 3 в паре – передает ему тему Т2 и получает от него Т3.
5. Работает в паре с учеником 1 – передает ему Т3 и получает от него Т5.
6. Работает в паре с учеником 4, передавая ему Т 3 и получая от него Т4.
7. Самостоятельно изучает Т 6.
В тех случаях, когда очередной пункт индивидуального плана невозможно выполнить (занят учитель или товарищ, с которым предстояло работать), ученик занимается выполнением задач третьей группы пройденных тем или по возможности выполняет следующий пункт плана. При необходимости индивидуальный план может корректироваться в ходе работы. Удобно оформить все индивидуальные планы работы учеников в виде таблицы:
Источник
