Формирование словообразования у дошкольников
Овчинникова Маргарита
Формирование словообразования у дошкольников
Формирование словообразования у дошкольников
Актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей имеются разнообразные нарушения процесса словообразования.Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.
Словообразование – процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов.
К. И. Чуковский писал «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас – как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». А у детей – это мастерская все мерится и шьется, творится каждую минуту сначала, все – вдохновение и творчество»
Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка»
Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А. Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа
период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет, когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 — 4,0 до 5,5 — 6,0 лет).
период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 — 6,0).
Формирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития.
В ходе речевого развития ребенок постепенно овладевает законами словообразования. Это происходит в основном в период от 2 до 8 лет. При этом наблюдаются определенные возрастные своеобразия. Так, например,
при образовании притяжательных прилагательных ребенок сначала не учитывает чередований согласных звуков в корне слова, а стремится полностью сохранить его первоначальную основу. Отсюда и получается, что у верблюда голова «верблюдья», у медведя – «медведья». Эти случаи ошибочного словообразования можно рассматривать как «умные ошибки», поскольку в целом здесь все же соблюдаются основные закономерности языка.
Характерное для детей раннего возраста «словотворчество» при нормальном ходе речевого развития также протекает с учетом основных закономерностей языка. Например, по аналогии со словами «водопроводчик», «электрик» ребенок образует слово «газочник». Или, видя закрытый пакет, говорит «распакетить» – по аналогии с «раскрыть».
Формирование навыков словообразования у детей с нарушениями речевого развития.
Дети с отклонениями в речевом развитии с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что приводит к задержке пополнения словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования – это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни.
Однако старшие дошкольники, имеющие недоразвитие речи, при выполнении заданий на этот простейший вид словообразованиядопускают такие ошибки: куклочка или кукленок, вместо куколка, грибик вместо грибок и др.
Большие затруднения испытывают дети при образовании относительных,притяжательных прилагательных : сумка из кожи – кожная, кожевая; голова лошади – лошная, лошадья или лошанная. Все ответы выходят за рамки «возрастных своеобразий» речи.
Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирают разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа. Это лишний раз говорит об имеющихся у этих детей трудностях в подборе нужных слов, об отсутствии в их словаре многих из них.
Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчествоуже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.
Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.
Для развития словообразования используют словесные игры.
Источник
Развитие навыков словообразования в онтогенезе
Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Кочетковой Светланой Анатольевной, учителем-логопедом МОУ «СОШ № 61 – образовательный комплекс» г. Саратова Саратовской области. Сегодня Светлана Анатольевна подготовила для нас познавательный материал о развитии навыков словообразования в онтогенезе. Статья будет полезна педагогам СОШ.
Краткий комментарий к статье отСветланы Анатольевны:
«Освоение грамматического строя родного языка, в том числе умение пользоваться разными способами словообразования, очень важно для формирования устной речи ребенка».
Познавательного чтения…
Развитие навыков словообразования в онтогенезе
В последние годы отмечается значительный рост количества детей с речевыми расстройствами.
Р.Е. Левина была первым ученым, рассмотревшим расстройства письменной речи с позиции нарушения сенсорной и гностической функций, как следствие неполноценного языкового развития («Исследование алексии и аграфии в детском возрасте»,1941), что в будущем послужило основанием для системного понимания речевых нарушений и создания концепции общего недоразвития речи [1, С.23]. В дальнейшем она отмечала, что речевая деятельность имеет системное строение и в случае общего недоразвития речи у ребенка наблюдаются нарушения со стороны фонетики, лексики и грамматики.
Освоение грамматического строя родного языка, в том числе умение пользоваться разными способами словообразования, очень важно для формирования устной речи ребенка.
Многие отечественные (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Г. Д. Неткачев, Г. А. Волкова, Р. Е. Левина), и зарубежные ученые (Ж. Пиаже, Х. Штейнталь, Р. Якобсон) интересовались процессом становления грамматического строя языка в онтогенезе.
А.Г. Тамбовцева по итогам проведенного исследования сделала вывод о поэтапности в освоении ребенком способов словообразования [3, с. 11]. В период от 2,6 до 3,6 — 4 лет возникают предпосылки для освоения системы словообразования, и хотя эпизоды словотворчества в этот период встречаются, они носят преимущественно случайный характер. В период от 3,6 — 4 до 5,5 — 6 лет ребенок наиболее активен в словотворчестве, у него появляется представление о словообразовательных принципах и правилах. К 6 годам ребенок уже не так активен в словопроизводстве, в словообразовании допускает гораздо меньше ошибок, критичен к собственной и чужой речи, имеет устоявшееся понимание основных словообразовательных норм.
А.Н. Гвоздев в труде «Вопросы изучения детской речи» (1961) подробно описал процесс усвоения и развития словообразовательной системы имени существительного в речи детей.
Мы видим, что уже в 2 года ребенок начинает освоение словообразовательной системы родного языка и заканчивает в младшем школьном возрасте. Как следствие накопившегося речевого опыта у ребенка возникает непрерывно развивающаяся способность к словообразованию, ребенок активно использует основные механизмы и законы словообразования, проявляет себя в словотворчестве.
Дети с нормальной речью и дети с ОНР проходят одни и те же этапы речевого развития, но у детей с речевым недоразвитием процесс формирования грамматического строя развивается значительно медленнее и сопровождается существенными затруднениями.
Г.В. Чиркина предлагает ряд заданий для выявления уровня развития грамматических средств языка в речи детей с ОНР, разделив их на две группы. Первая группа заданий призвана выявить особенности употребления в речи суффиксов, образующих слова с добавочным значением (увеличительным, уменьшительным, ласкательно-пренебрежительным). Детям предлагается назвать ряд предметов в уменьшительной форме. Вторая группа заданий направлена на образование новых слов, обозначающих профессии, названия животных и их детенышей и т.д. При анализе ошибок выясняется, смешивает ли ребенок однозначные и различные по значению суффиксы и какие из суффиксов обеих групп использует в речи.
При очень низком уровне развития грамматических средств языка ребенок не способен выполнить предложенные задания. Если же он, даже ошибаясь, пытается образовать слова с суффиксами обеих групп, это свидетельствует о его пребывании на более высокой ступени овладения способами образования слов [2, с. 56-57].
По мнению Г.В. Чиркиной, пробы на словообразование недоступны детям I уровня ОНР и малодоступны для детей II уровня. Дети III уровня речевого недоразвития могут использовать в речи некоторые суффиксы и приставки, однако часто не понимают значений используемых словообразовательных средств.
По мнению Филичевой Т.Б., ребенок III уровня ОНР понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.
Т.Б. Филичева отметила наиболее стойкие ошибки в словообразовании детей IV уровня ОНР [4, с. 89]. Так, дети испытывают значительные затруднения при образовании малознакомых сложных слов (ледокол); уменьшительно-ласкательных форм существительных (скворушка — скворчик); существительных с суффиксами единичности (горошинка — гороховка); нередки трудности в обозначении названий профессий женского рода(кладовщица – кладовка).
Таким образом, дети с общим речевым недоразвитием гораздо позже своих сверстником с нормативной речью начинают осваивать различные способы словообразования, чаще всего они употребляют в речи незначительное количество суффиксов. Бедное представление о морфологическом составе слова зачастую приводит к неточности в понимании и различении родственных слов, однако систематические занятия с логопедом могут способствовать полному преодолению речевого дефекта, вследствие чего дети обретают возможность в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.
Список литературы.
- Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. – С.23.
- Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ под ред. Г.В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003. — С. 56 — 57.
- Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: автореф. дис. канд. пед. наук / А. Г. Тамбовцева. — М., 1983. — С.11.
- Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. — М., 2000. — С. 89.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. — С. 3.
Источник
Формирование словообразования в онтогенезе
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Формирование грамматического строя речи включает ряд аспектов, которые можно отнести к двум уровням — морфологическому и синтаксическому. Вместе с тем есть еще один аспект, который стоит как бы на границе усвоения лексики и усвоения грамматики. Это — овладение словообразованием, усвоение различных его способов (способов словопроизводства).
Для того, чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере овладеть средствами общения. В процессе овладения языком как важнейшим средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта, каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения: фонетическое развитие, грамматическое и семантическое.
Эти аспекты речевого развития теснейшим образом переплетаются при овладении ребенком словообразованием – «особым способом наименования объектов, при котором известная сторона отношений, существующих у данного предмета мысли, находит себе выражение в тех отношениях, которые существуют внутри самого слова» (Г.О. Винокур, 1959, с.421).
При всем разнообразии точек зрения на психолингвистическую природу словообразования — наличие этапа, на котором осуществляется оперирование морфемами, признается практически всеми исследователями. Такое оперирование морфемами у детей проявляется, прежде всего, в продуцировании неологизмов.
На основе анализа продуктов детского словотворчества — «неологизмов» — К.И. Чуковский предположил, что такого рода новообразования возникают вследствие неосознанного словесного творчества ребенка, родственного по своей природе творчеству писателей; в его основе лежат наблюдения ребенка за языком, «широкий синтез сочетается здесь с удивительно тонким анализом. Малейший оттенок каждой грамматической формы угадывается ребенком с налета, и, когда ему понадобится создать (или воссоздать в своей памяти) то или иное слово, он употребляет именно тот суффикс, именно то окончание, которые по сокровенным законам языка необходимы для данного оттенка мысли и образа» (К.И. Чуковский, 1956, с.18).
Но положение о том, что словотворчество — творческий процесс, сходный с речетворчеством писателей, было подвергнуто критике. Так, отмечалось, что творчество здесь, возможно и имеет место, но не на самых ранних этапах овладения грамматическим строем. Ф.А. Сохиным на основе теоретического рассуждения и анализа неологизмов было предложено понимание детского словотворчества как проявления динамики овладения ребенком грамматическим строем, явления «генерализации грамматического отношения, отвлеченного от конкретного словесного материала, выработки стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося, дифференцирующегося под влиянием практики речевого общения» (1951, с.47). Позже, на экспериментальном материале, Ф.А. Сохин показал, что отвлечение, абстрагирование грамматического отношения осуществляется ребенком (при опоре на опыт практической деятельности) в результате обобщений языковых явлений. Это обобщение приводит к тому, что грамматические элементы употребляются без опоры на наглядную ситуацию, ребенок начинает понимать отношения, фиксированные в значении элементов.
Таким образом, был вскрыт механизм формирования значений грамматических элементов (предлогов пространства). Факт понимания детьми 5-6 лет значений словообразовательных морфем был экспериментально установлен Д.Н. Богоявленским (1958). Однако вопрос о том, каким образом осуществляется ребенком вычленение грамматических форм, как складываются психолингвистические правила словообразования автором не рассматривался.
Д.Б. Эльконин отмечал, что необходимой предпосылкой возникновения генерализации грамматического отношения является «образование связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением. Последнее возможно при наличии ориентировки ребенка в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь» (1958, с.111). Вообще ориентировке ребенка на звуковую сторону слова при овладении грамматическим строем языка Д.Б. Эльконин придал первостепенное значение.
На основе анализа данных относительно механизмов овладения ребенком грамматическим строем, а также собственного экспериментального исследования A.M. Шахнарович (1974) была предложена теоретическая модель процесса овладения ребенком морфологией (формирования морфемы как психолингвистической единицы: модели-типа как генерализованного грамматического отношения; правил словообразования). В модели нашли отражение взаимоотношения практической (предметной) и ориентировочной деятельности, речевого общения и представления, как основной формы психического отражения ребенком свойств объективной действительности и звучащей речи. Она охватывает случаи, допускающие возможность образного отнесения морфемы и предметных отношений. Такой способностью прямого соотнесения с реальным предметным отношением обладают, однако, далеко не все структурные элементы слова, ее лишены многие деривационные аффиксы и тем более корневые морфемы, поэтому механизм их вычленения, формирования их значений не вполне ясен.
В проведенном Т.Н. Ушаковой исследовании функциональных структур второй сигнальной системы вопрос о механизмах детского словообразования и словотворчества был рассмотрен с позиции теории динамических временных связей. Ею дана физиологическая интерпретация процессов анализа и синтеза, приводящих к вычленению словообразовательных элементов и их последующего комбинирования. Под анализом автор понимает «динамическую специализацию элементов слов, возникающую при их взаимодействии вследствие того, что слова являются звуковыми сигналами, содержащими повторяющиеся элементы» (1970, с.65). Под синтезом — «взаимодействие двух сложных нервных структур, имеющих некоторые общие элементы, и суммирование возбуждения в общем элементе» (там же, с.69). Таким общим элементом у двух образованных по одной модели форм, например, «снежинка» и «пургинка», является значение деривационного аффикса. Однако, какие процессы — анализа или синтеза — приводят к формированию такого значения не выяснилось; его существование и участие в словообразовании лишь констатировалось.
О.А. Габинская (1981) выявила и систематизировала причины детского словотворчества. По ее данным словотворчество возникает:
– в результате незнания ребенком нормативного наименования явлений, которые необходимо обозначать словом (ножить — резать ножом);
– в результате незнания простейших явлений действительности (ножик — вилкин муж);
– стремление найти слово, схожее по контрасту либо по аналогии (старость — рваность);
– в результате стремления ребенка рифмовать слова, принадлежащие к одной категории понятий и систематизировать их либо по контрасту, либо по сходству (глухой — слухой; няня нянчит — мама мамчит);
– стремление наделить слово «внутренней» формой (ремонтер, полуумный);
– в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком, твориться им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;
– в результате контроля и критической оценки речи других людей;
– в целях экономии времени и речи (отмухиваться);
– в результате противоборства речи взрослых (лошада);
– в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова (коша — кошка);
– в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но наполнения его новым содержанием (мельница – жена мельника).
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования.
Тем не менее, следует отметить, что со временем словотворчество детей угасает. Одной из причин этого процесса является нарастание «лексикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова» внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными морфологическими элементами слов. Тогда употребление уже разработанных словесных форм становится более «экономичным» процессом по сравнению с относительно «громоздким» способом «порождения словесных новообразований» (Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович, 1976, c.103).
Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом онтогенезе, Н.И. Лепская (1997) отмечает, что с двух лет ребенок начинает задумываться над законами языка, которым он овладевает. Это отражается прежде всего в создании им новых слов, неологизмов, которые зачастую более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные закономерности. Для ребенка существует внутренняя связь между конкретным действием и предметом или лицом, которое это действие совершает (пищалик, летунчик, кусатик — комар). При всем индивидуальном разнообразии этих производных в них ясно просматривается мотивированность их конкретно совершаемым действием.
На словообразовательном уровне можно говорить об омонимии и синонимии суффиксов. Суффикс -онк/-енк почти всеми детьми осознается как уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник как обозначающий деятеля. Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием этого суффикса в другом значении (-онк/-енк означает вместилище), а суффикс -ник/-арник — неодушевленный предмет, характеризующийся через отношение к другому предмету, он не воспринимает их в этих значениях (для него солонка — это маленькая сольница).
Детские производные существительные свидетельствуют о том, что ребенок в возрасте от 2 до 5 лет, не располагая никакими сведениями о морфологической структуре слова, интуитивно производит морфологические членения, обнаруживает тонкое различие в значениях разных морфем, выявляет наиболее продуктивные типы словообразования, конструирует такие производные единицы, в которых ярко проявляется их морфологическая структура, обусловленная семантикой.
В детском языке существует четкое противопоставление двух классов слов: мотивирующих и мотивированных, а сама мотивация бывает очень прозрачной и легко вскрывается. Предметом размышления и высказываний ребенка становятся и грамматические правила. Когда он дает толкование значения способов глагольного действия, то не объясняет значение действия, а либо раскрывает его причину, либо указывает цель, либо конечный результат (например, петух закукарекал – «это он всех будит, значит пора вставать). Иными словами дети объясняют не значение слов, а предметные компоненты, т.е. элементы ситуации.
По данным Н.И. Лепской (1997), сознательное отношение детей старшего дошкольного возраста к языку выражается в том, что они стараются «логично» объяснить различные грамматические отступления от усвоенных системных правил. Это касается, например, слов так называемого общего ряда, типа неряха, ябеда. Флексия –а воспринимается как грамматический показатель женского рода, о чем ребенок и сообщает взрослым («это Света неряха, а я нерях, я же мальчик»). Одушевленные существительные среднего рода, обозначающие широкие, обобщающие понятия (дитя, животное, насекомое) трактуются детьми как объединяющие особей мужского и женского пола, а потому нейтрализуемые по роду («дитя — это оно. Тут мальчики и девочки вместе»). Объяснение грамматической множественности единичного предмета дети ищут в его строении, разлагая этот предмет на составные части («Я знаю, ножницы — они, потому что у них два конца, два конца и еще один гвоздик»). Все приведенные примеры свидетельствуют, по мнению Н.И. Лепской, о том, что ребенок в своих трактовках фактов словообразования и грамматики отдает предпочтение системности перед языковой нормой.
Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнарович (1976), механизм словообразовательного уровня складывается из двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.
Проведенное Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнарович исследование процесса номинации в ответах детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес. на вопросы показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.
Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. – 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования только начинается.
В средней группе (4 года – 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов – неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.
Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. – 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова.
Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
А.Г. Тамбовцевой (1983) также было выявлено три типа словотворческих процессов у детей (речевые ошибки, собственно словотворчество, ориентировочные действия), а также три периода овладения детьми словообразованием: период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (от 2,6 до3,6-4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа; период активного освоения словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований и аналогичных мотивации, регулярного словотворчества, возникновения словообразования дефиниционного типа (от 3,6 до 5,6 – 6,0 лет); период освоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (6,0 – 7,0 лет).
По данным Э.А. Федеравичене (1981), ребенок трех лет редко использует словообразовательные средства для создания новых слов, а пытается объяснить значение слова на основе его состава. К пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком.
Таким образом, в системе языка словообразование тесно связано как с грамматикой, так и с лексикой. Поэтому формирование детей словообразовательных умений и знаний может и обогащать словарь детей, и совершенствовать грамматический строй их речи. Овладение способами образования производных слов позволяет детям более точно выражать мысль в связной речи, предупреждает простое заучивание производных слов как готовых лексических единиц. Изучение закономерностей овладения детьми словообразованием важно еще и потому, что многие эти закономерности проявляются в таком распространенном в детской речи явлении, как словотворчество. То есть изучение особенностей словотворчества позволяет выявить закономерности овладения способами словообразования и помогает понять механизмы и динамику словотворчества (Ф.А. Сохин, 1979).
В целом, исследованиями установлено, что ребенок к началу школьного обучения владеет практически всеми формами словобразования, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка.
Список литературы:
1. Богоявленский Д.Н. Характеристика процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. 1958. №4. — С.85-99.
2. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1959. – С.31-69
3. Габинская О.А. Типология причин словотворчества. — Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981. — 152с.
4. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). — М.: МГУ, 1997. — 151с.
5. Развитие речи детей дошкольного возраста. 2-е изд., исправ. / Под ред. Сохина Ф.А. — М.: Просвещение, 1979. – 218с.
6. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова // Советская педагогика. 1951. №7. — С.42-56.
7. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. — 23с.
8. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1970. №6. – С.114-117.
9. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. — М., 1981. — 16с.
10. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. — М., 1976. — С.92-104.
11. Чуковский К.И. От двух до пяти. — М.: Педагогика, 1956. — 381с. 12. Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Автореф. дис. . канд. филол.наук. — М., 1974. — 42с.
13. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. — 115с.
Источник
