Способы выражения значения причины

Виды обстоятельств в русском языке

Обстоятельства раз­ли­ча­ют­ся сво­им зна­че­ни­ем и спо­со­бом их выра­же­ния в пред­ло­же­нии. Укажем виды обсто­я­тельств в син­так­си­се рус­ско­го языка.

Обстоятельство — второстепенный член предложения

Наличие хотя бы одно­го из ука­зан­ных вто­ро­сте­пен­ных чле­нов дела­ет пред­ло­же­ние рас­про­стра­нен­ным.

В саду шумел мок­рый ветер (К. Паустовский)

Ветер шумел — это грам­ма­ти­че­ская осно­ва это­го рас­про­стра­нен­но­го предложения.

Слово «в саду» зави­сит от гла­го­ла, обо­зна­ча­ю­ще­го дей­ствие, пояс­ня­ет его, обо­зна­чая место дей­ствия. «В саду» — это вто­ро­сте­пен­ный член пред­ло­же­ния, кото­рый назы­ва­ет­ся обстоятельством.

В зави­си­мо­сти от зна­че­ния, кото­рое выра­жа­ет этот вто­ро­сте­пен­ный член пред­ло­же­ния, мож­но ука­зать раз­ные виды обсто­я­тельств. Вид обсто­я­тель­ства опре­де­ля­ет­ся по вопро­су, задан­но­му к нему от гла­го­ла, при­ла­га­тель­но­го или наречия:

• бегал (где?) по полян­ке ;
• почти (в какой сте­пе­ни?) с пелый ;
• очень (в какой мере?) весе­ло .

Виды обстоятельств

В син­так­си­се рус­ско­го язы­ка по зна­че­нию раз­ли­ча­ют сле­ду­ю­щие виды обстоятельств:

Таблица

Виды	Вопросы	Что обо­зна­ча­ют	Примеры
1. Места	Где? Куда? Откуда?	Место дей­ствия, направ­ле­ние, путь движения	Он купил кни­гу в мага­зине.
2. Времени	Когда? Как дол­го? С каких (до каких) пор?	Время	Вчера он купил книгу.
3. Образа действия	Как? Каким образом?	Качественная харак­те­ри­сти­ка дей­ствия, спо­соб его совершения	Он дол­го выби­рал книгу.
4. Причины	Почему? На каком основании?	Причина, повод, мотив, осно­ва­ние совер­ше­ния действия	Из-за спеш­ки он не купил книгу.
5. Цели	Зачем? С какой целью?	Цель совер­ше­ния действия	Он купил кни­гу для учё­бы.
6. Условия	При каком условии?	Условие совер­ше­ния действия	При жела­нии он мог купить эту книгу.
7. Уступки	Вопреки чему? Несмотря на что?	Условие, вопре­ки кото­ро­му совер­ша­ет­ся действие	Несмотря на нехват­ку денег, он купил книгу.
8. Меры и степени	Насколько? В какой степени?	Степень про­яв­ле­ния при­зна­ка или действия	Он купил слиш­ком доро­гую книгу.

Рассмотрим подроб­нее виды обсто­я­тельств и при­ве­дем при­ме­ры предложений.

Обстоятельство места

Этот вто­ро­сте­пен­ный член, как под­ска­зы­ва­ет его назва­ние, обо­зна­ча­ет место дей­ствия, направ­ле­ние дви­же­ния и пр.

За окном лег­кой тучей лежа­ли даль­ние горы (К. Паустовский).

Лежали (где?) за окном — обсто­я­тель­ство места.

Никто не успел при­е­хать в сон­ный, дале­кий от желез­ных дорог про­вин­ци­аль­ный город (К. Паустовский).

Не успел при­е­хать (куда?) в город — обсто­я­тель­ство места.

Обстоятельства места выражаются

Примеры предложений с обстоятельством места

Белка забра­лась (куда?) повы­ше на дере­во и, спря­тав­шись в вет­вях, выгля­ну­ла (отку­да?) из сво­е­го укры­тия (Г. Скребицкий).

Миллионы кро­хот­ных капель повис­ли (где?) всю­ду , пере­ли­ва­ясь на солн­це раз­но­цвет­ны­ми огонь­ка­ми (Г. Скребицкий).

Внизу (где?) бур­лил пени­стый ручей (А. Гайдар).

В Беловежской пуще (где?) живут око­ло четы­рех­сот зубров.

Обстоятельство времени

Этот вто­ро­сте­пен­ный член пред­ло­же­ния со зна­че­ни­ем вре­ме­ни выра­жа­ет­ся раз­ны­ми способами:

Примеры предложений с обстоятельством времени

С дет­ства (с каких пор?) нас при­уча­ли кла­нять­ся стар­шим при встре­чах (П. П. Бажов. Дальнее-Близкое).

К кон­цу сен­тяб­ря (когда?) пере­ле­ски обна­жи­лись , поэто­му сквозь чащу дере­вьев ста­ла вид­на даль сжа­тых полей (К. Паустовский).

Несколько дней (как дол­го?) лил без оста­нов­ки холод­ный дождь (К. Паустовский).

Я вче­ра (когда?) напро­ка­зил , а тебя напрас­но оби­дел (А. С. Пушкин. Капитанская дочка).

Весной (когда?) он пер­вый из всех маль­чи­ков начи­нал ходить боси­ком, а осе­нью (когда?) обу­вал­ся послед­ним (Марк Твен. Приключения Тома Сойера).

Северное сия­ние мне пер­вый раз (когда?) дове­лось уви­деть (когда?) мно­го лет назад на бере­гу Онежского озе­ра (И. Соколов-Микитов).

Обстоятельство причины

Этот вто­ро­сте­пен­ный член пред­ло­же­ния рас­кры­ва­ет при­чи­ну, в резуль­та­те кото­рой мог­ло совер­шить­ся дей­ствие или про­явить­ся его признак.

В роли обсто­я­тельств при­чи­ны используются:

Примеры предложений с обстоятельством причины

Ника засме­ял­ся (поче­му?) от радо­сти и со всех ног бро­сил­ся купать­ся на реку (Б. Пастернак. Доктор Живаго).

Сердце моё сжа­лось (по какой при­чине?) от горя (Даниель Дефо. Робинзон Крузо).

Одинокие дере­вья гну­лись (отче­го?) от вет­ра , и их почер­нев­шие листья льну­ли друг к дру­гу, шеп­ча и жалу­ясь (Л. Андреев).

Порой, одна­ко, он все же рас­ка­и­вал­ся, что при­нял (по какой при­чине?) сго­ря­ча такое реше­ние , хотя, конеч­но, жесто­ко стра­дал лишь сам (А. Дюма. Асканио).

Здесь герой наш поне­во­ле (поче­му?) отсту­пил назад и погля­дел на него при­сталь­но (Н. В. Гоголь. Мёртвые души).

Он-то сосле­пу (по какой при­чине?) не раз­гля­дел , что у нас пого­ны под баш­лы­ка­ми, и за пет­лю­ров­цев нас при­нял (М. Н, Булгаков. Белая гвардия).

Обстоятельство цели

Обстоятельство цели выра­жа­ет­ся сло­ва­ми раз­ных частей речи:

Примеры предложений с обстоятельством цели

Господа при­ез­жие нароч­но (зачем?) оста­нав­ли­ва­лись , буд­то бы пообе­дать аль поужи­нать, а в самом деле толь­ко для того чтоб на неё подо­лее погля­деть (А. С. Пушкин. Капитанская дочка).

Раньше мне не больно-то нра­ви­лось учить­ся; а теперь я решил, что непре­мен­но буду ходить в шко­лу отцу (с какой целью?) назло (Марк Твен. Приключения Гекльберри Финна).

Наш кучер уехал в куз­ни­цу (с какой целью?) под­ко­вы­вать лошадей…(А. П. Чехов).

Капитан при­шел на стан­цию (зачем?) посмот­реть на цве­ту­щий бам­бук (К. Паустовский).

Дичь обыч­но ели све­жую, и толь­ко око­ро­ка под­сви­нок заго­тов­ля­лись (с какой целью?) впрок (Жюль Верн. Таинственный остров).

Для осо­бен­но слож­ных опе­ра­ций (для какой цели?) поезд задер­жи­ва­ли на стан­ци­ях (К. Паустовский).

Обстоятельство образа действия

Обратим вни­ма­ние, что обсто­я­тель­ства обра­за дей­ствия отно­сят­ся толь­ко к чле­нам пред­ло­же­ния, выра­жен­ным гла­го­ла­ми. В роли обсто­я­тельств обра­за дей­ствия высту­па­ют сле­ду­ю­щие слова:

Примеры предложений с обстоятельством образа действия

Они ста­ра­лись гово­рить (как?) толь­ко шёпо­том , что­бы никто не поме­шал их планам.

Всадники ска­ка­ли на лоша­дях (как?) гало­пом или еха­ли (как?) шагом .

К лес­но­му посёл­ку воз­вра­ща­ем­ся (как?) вме­сте (В. Песков).

Люди выбе­га­ли на ули­цу и (как?), задрав голо­вы , сле­ди­ли (как?) неот­рыв­но за игрой живых огней (Ю. Яковлев).

Обстоятельство меры и степени

В пред­ло­же­нии обсто­я­тель­ства меры и сте­пе­ни отно­сят­ся к чле­нам пред­ло­же­ния, выра­жен­ны­ми при­ла­га­тель­ны­ми, наре­чи­я­ми и гла­го­ла­ми. В роли обсто­я­тельств сте­пе­ни высту­па­ют слова:

• наре­чия меры и степени;
• суще­стви­тель­ные в фор­ме роди­тель­но­го паде­жа с предлогом;
• фра­зео­ло­ги­че­ские обороты.

Примеры предложений с обстоятельством меры и степени

Вскоре послы­шал­ся ответ­ный вой, тоже откуда-то сза­ди, но (в какой сте­пе­ни?) немно­го левее (Джек Лондон. Белый Клык).

А нам такие люди до чрез­вы­чай­но­сти (в какой сте­пе­ни?) нуж­ны (Ю. Герман).

С нею был корот­ко зна­ком чело­век очень (в какой сте­пе­ни?) заме­ча­тель­ный (А. С. Пушкин. Пиковая дама).

Было уже совер­шен­но (в какой сте­пе­ни?) свет­ло , но еще дале­ко до вос­хо­да солн­ца (Б. Пастернак. Доктор Живаго).

Дерзок он был (в какой сте­пе­ни?) до сума­сброд­ства (И. С. Тургенев).

Обстоятельство сравнения

Обстоятельство срав­не­ния выражается

Примеры предложений с обстоятельством сравнения

Его воло­сы под­стри­же­ны (подоб­но чему?) ёжи­ком .

Снег падал (как? подоб­но чему?) хло­пья­ми .

Вдали горы каза­лись зуб­ча­ты­ми , (подоб­но чему?) как пила .

Вода бур­лит , (подоб­но чему?) как кипя­щий котел .

Обстоятельство уступки

Обстоятельства уступ­ки выра­жа­ют­ся предложно-именными конструкциями:

• суще­стви­тель­ным с пред­ло­гом «несмот­ря на»;
• суще­стви­тель­ным с пред­ло­гом «невзи­рая на»;
• суще­стви­тель­ным с пред­ло­гом «в отли­чие от»;
• суще­стви­тель­ным с пред­ло­гом «вопре­ки» и пр.

Примеры предложений с обстоятельством уступки

Он без­ого­во­роч­но дове­рял ей (вопре­ки кому?) в отли­чие от всех , кто окру­жал его.

Несмотря на дожд­ли­вый день , (несмот­ря на что?) мы соби­ра­ем­ся вый­ти на про­гул­ку в парк.

Вопреки про­гно­зу метео­ро­ло­гов, (несмот­ря на что?) выгля­ну­ло солн­це из-за свин­цо­вых тяже­лых туч.

Невзирая на шква­ли­стый ветер , катер вышел в море.

Обстоятельства условия

Этот вид обсто­я­тельств выра­жа­ет­ся суще­стви­тель­ны­ми в фор­ме кос­вен­ных паде­жей, дее­при­ча­сти­ем или дее­при­част­ным оборотом.

Пример предложения с обстоятельством условия

При жела­нии , в слу­шав­шись , мож­но было раз­ли­чить через плац все, что там гово­ри­лось (Б. Пастернак. Доктор Живаго).

Обстоятельства обстановки

И это еще не весь пере­чень обсто­я­тельств. Виды обсто­я­тельств очень раз­но­об­раз­ны по сво­е­му зна­че­нию и упо­треб­ле­нию в пред­ло­же­нии. Существуют обсто­я­тель­ства, кото­рые сов­ме­ща­ют в себе несколь­ко зна­че­ний одно­вре­мен­но и харак­те­ри­зу­ют усло­вия про­те­ка­ний дей­ствия в целом. Они обо­зна­ча­ют состо­я­ние окру­жа­ю­щей сре­ды, при­ро­ды, пого­ды и пр., например:

Бак со сво­ей соба­кой улёг­ся (куда?) на тра­ву и креп­ко уснул (?) на сол­ныш­ке (Марк Твен. Приключения Гекльберри Финна).

К обсто­я­тель­ству «на сол­ныш­ке» доволь­но труд­но задать син­так­си­че­ский вопрос: где? когда? при каком усло­вии?

Более кон­крет­ным, на наш взгляд, явля­ет­ся вопрос: в какой ситу­а­ции? в какой обстановке?

Такие виды обсто­я­тельств назы­ва­ют обсто­я­тель­ства­ми обста­нов­ки. В их роли чаще все­го высту­па­ют пред­лож­ные фор­мы существительных.

Видео «Виды обстоятельств по значению»

Источник

Лингводидактическое описание способов выражения причины : на материале русского и арабского языков Зарытовская Виктория Николаевна

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Зарытовская Виктория Николаевна. Лингводидактическое описание способов выражения причины : на материале русского и арабского языков : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Зарытовская Виктория Николаевна; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов].- Москва, 2008.- 201 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/283

Содержание к диссертации

Глава 1. Категория причины в сознании и языке 15

1.1. Определение категории причины 15

1.2. Возникновение и развитие категории причины 19

1.3. Отражение причинно-следственных отношений в сознании человека 23

1.4. Выражение категории причины в языке 28

Глава 2. Выражение причинно-следственных отношений в русском и арабском языках 38

2.1. Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины 40

2.2. Выражение причинно-следственных отношений в простом предложении с помощью предложно-именной группы в русском и арабском языках 43

2.2.1. Типовая ситуация 43

2.2.2.Употребление именных причинных групп в русском языке в сопоставлении с арабским языком 49

2.3. Выражение причинно-следственных отношений в сложном предложении с помощью союза в русском и арабском языках 70

Глава 3. Учет особенностей родного языка учащегося при описании русского языка в учебных целях 81

3.1. Феномен родного языка 82

3.2. Привлечение родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ 86

3.2.1. Сопоставление языков в учебных целях 89

3.2.2. Учет родного языка и интерференция 93

3.2.3. Применение родного языка 100

3.2.4. Ориентация на родной язык учащегося 102

Глава 4. Методика работы над причинно-следственными отношениями в арабоязычной аудитории 106

4.1. Тема «Причинно-следственные отношения» в практическом курсе русского языка 106

4.2. Трудности арабоязычных учащихся в усвоении средств выражения причины в русском языке и методические рекомендации к организации работы над ними 119

4.3. Комплекс упражнений для работы над темой в арабоязычной аудитории 128

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 145

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 168

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 198

Введение к работе

В современных условиях интенсивного международного общения между Россией и Арабским Востоком отмечается увеличение разносторонних контактов. В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками нового витка развития дипломатических, деловых и культурных отношений с арабскими государствами1, что обусловливает потребность в специалистах различных профилей, владеющих русско-арабской комбинацией языков.

Студенты из стран Арабского Востока составляют значительную долю иностранных учащихся российских вузов2. Десятки центров изучения русского языка и культуры, а также специализированные кафедры продолжают успешно функционировать на территории арабских стран1. Можно предположить, что поток арабоговорящих учащихся в российских вузах не сократится и в последующем интерес к русскому языку в арабских странах будет возрастать. В связи с этим встает вопрос разработки эффективной методики обучения РКИ студентов с родным арабским языком.

Отечественная методическая наука не перестает искать пути эффективного обучения РКИ и в свете сложившейся в последние десятилетия антропоцентрической научной парадигмы обращается к смежным гуманитарным наукам, центральным объектом которых является человек. Перспективным направлением в современной методике считается индивидуализация обучения — учет социокультурных, психолингвистических, когнитивных и других особенностей учащегося, в том числе наличия у него определенного языкового сознания. Тем более эти ресурсы надо использовать в преподавании сложных грамматических явлений, в то время как большинство современных методик сосредоточено на системно-структурных свойствах русского языка.

Выбор способов выражения причины в качестве объекта лингводидактического описания был продиктован тем, что смысловые отношения причины и следствия представляют собой один из наиболее трудных для овладения иностранными учащимися лексико-грамматических разделов. При этом наличие причинно-следственной связи обязательно: посредством нее делаются умозаключения, соотносятся между собой части текста различного уровня, обозначается обусловленность событий и явлений. Если навыки и умения по выражению причины и следствия не сформированы, учащийся не сможет выйти на продвинутый уровень владения языком (II и III сертификационные уровни общего владения РКИ) -как в рецептивных, так и продуктивных видах речевой деятельности. Продуцируемая им речь будет запутанной, с логическими ошибками и пропусками, он не сможет решить ряд важных коммуникативных задач на русском языке — дать объяснение поступкам и фактам, аргументировать позицию, обосновать мнение, сделать выводы и др. Сказанное обусловливает актуальность данного исследования.

Проблема исследования. Причинно-следственные отношения как объект изучения давно привлекают внимание российских и зарубежных исследователей. Полю обусловленности, в частности, предложно-падежным формам с причинным значением и их эквивалентам на уровне сложного предложения посвящена обширная литература на материале современного русского языка [Бондарко 1996; Власова 1973; Евтюхин 1986; Ляпон 1988; Медынская 1973; Одинцова 2002; Онипенко 1985; Теремова 1985; Ширяев 1991 и др.]. Исторический (диахронический) аспект и организация средств выражения причины в современных славянских языках отображены в работах Г.С. Токарь (1977), X. Беличовой-Кржижковой (1985), в романо германских — 3. Вендлера (1986). Глубокие лингводидактические исследования причинного значения и адекватных ему средств выражения в русском языке были проведены М.В. Всеволодовой и Т.А. Ященко (1988), указавшими на то, что «конкретный способ презентации причинности в нерусской аудитории до сих пор не найден и существующие описания категории не позволяют представить ни значения отдельных конструкций, ни их употребления» [Всеволодова, Ященко 1988: 3]. Другие лингвисты [Шувалова 1990: 57, Гусман Тирадо 2001: 61] также отмечают, что большой корпус средств выражения причины пока изучен недостаточно и для обучения им иностранной аудитории требуется дальнейшая семантическая дифференциация.

Несмотря на наличие большого количества теоретико-лингвистических и теоретико-методических трудов, посвященных описанию средств выражения причины в русском языке1, исследования с позиции преподавания их в арабской аудитории отсутствуют.

Что касается изученности средств и способов выражения причины в арабском языке, то можно утверждать, что традиционная арабская грамматика (аль-иараб), которая восходит к Средневековью, имеет исключительно теоретическую или узкопрактическую (в поэтическом творчестве) ценность и не является описанием языка в его функционировании, поскольку исходит из языковой формы, а не из смыслового содержания, и, следовательно, не может быть использована в практике преподавания. В отечественной арабистике нам не удалось найти полного функционально-семантического описания предлогов, выражающих причину, с перечнем и раскрытием семантики типовых ситуаций их употребления. В настоящее время мы располагаем пока малочисленными исследованиями в этой области: основные функции предлогов арабского языка описаны Д.В. Фроловым (1977), системе придаточных предложений арабского языка с обстоятельственными значениями посвящена диссертация В.А. Рахтеенко (1986). Имеющиеся материалы по сопоставительному анализу с арабским языком [Семенов 1941; Тимофеев 1955; Гранде 1963; Шитов 1985] недостаточно подробны для ориентирования на обучение, в частности, не выявлен ряд дидактически значимых для арабского учащегося явлений русского языка и, соответственно, не осуществлена дальнейшая методическая разработка этого вопроса.

Надо отметить, что преподавателями-практиками была проведена определенная работа по выявлению специфических трудностей арабоговорящей аудитории в овладении русским языком, в частности можно назвать учебно-методические разработки по сопоставлению основ простого именного и глагольного предложений [Этова 1979, 1984, 1989], описания арабской фонетической системы в сопоставлении с русской [Самуйлова 1963; Совсун 1966; Соседова 1978], пособие по общенаучной лексике для лиц, говорящих на арабском языке [Митрохина, Мотовилова 1979], но проблема создания современного грамматического пособия для арабоговорящих учащихся, основанного на данных сопоставительного анализа, остается не решенной, а вопрос обучения способам выражения причины арабоговорящих студентов не освещенным.

Гипотеза исследования. Современные развитые языки, такие как русский и арабский, обладают большим набором грамматических средств для выражения значения причины. Будучи генетически неродственными, фрагмент действительности, связанный с причиной, они отображают нетождественно, а значит, системы средств и способов выражения причины в них существенно различаются. Гипотеза исследования заключается в том, что учет межъязыковых сходств и различий, установленных в результате сопоставительного анализа, будет способствовать быстрому и формированию прочных навыков владения средствами выражения причины. Разработанная с учетом родного языка учащегося методическая система обучения будет экономичной (за счет учета совпадений в языках) и целенаправленной (за счет углубленного рассмотрения особенностей изучаемого русского языка по сравнению с родным арабским), а значит, эффективной.

Цель и задачи исследования. Важнейшая практическая цель исследования — получить последовательно ориентированное на арабоязычную аудиторию описание русского языка, в котором наглядно были бы представлены те факторы, которые могут положительным или отрицательным образом сказаться на усвоении грамматических средств, выражающих причину.

В соответствии с этой целью сформулированы следующие задачи исследования:

1) обосновать необходимость включения и поэтапного концентрического представления темы «Причинно-следственные отношения» в учебных программах, учебниках и учебных пособиях по РКИ;

2) представить причинно-следственные конструкции, типовые ситуации их употребления и лексику, их формирующую (глагольную и именную), в современном русском языке и арабском литературном языке;

3) выявить дидактически значимые факты совпадений и расхождений в обоих языках;

4) определить трудности арабоязычных учащихся в усвоении данного раздела грамматики;

5) составить программу работы над данной грамматической темой в арабской аудитории, сформулировать методические рекомендации по формированию соответствующих навыков и предложить комплекс упражнений.

Объектом исследования стали средства и способы выражения причины в русском и арабском языках.

Предметом исследования явилась методическая система работы над средствами русского языка со значением причины в аудитории с родным арабским языком.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых:

— с онтологическим, психологическим и психолингвистическим подходами к пониманию категории причины (Аристотель, 3. Вендлер, Георг Хенрик фон Вригт, Н.И. Лепская, А.О. Литвиненко, М.В. Ляпон, М. Мамардашвили, О.Г. Маслиева, Н.З. Налетов, Г.А. Свечников и др.);

— по грамматике русского и арабского языков, посвященные способам и средствам выражения причины (В.А. Белошапкова, А.В. Бондарко, М.В. Всеволодова, И.В. Одинцова, P.M. Теремова, Г.С. Токарь, Н.Ю. Шведова, С.А. Шувалова, Т.А. Ященко и др.);

— по теории и методике обучения РКИ (Л.Л. Бабалова, В.А. Бухбиндер, З.Н. Иевлева, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.);

— по проблемам сопоставительного анализа и преподавания русского языка в национальных аудиториях (В.Д. Аракин, В.Н. Вагнер, В.Г. Гак, Л.И. Зильберман, Л.Г. Кашкуревич, Р.А. Этова, Г. Якобсон, В.Н. Ярцева и ДР-) Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые предпринят сопоставительный анализ средств и способов выражения причины в русском и арабском языках на основе типовой ситуации, выявлены сходства и расхождения в функционировании соответствующих конструкций в простом и сложном предложении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

— путем диахронического и этимологического анализа прослеживается история формирования категории причины, которая в конечном итоге представляется как одна из наиболее развитых в плане средств выражения и внутренне структурированных в плане передачи различных оттенков значения причины;

— выясняется, как обусловленность явлений и событий объективной действительности отражается в сознании человека, каким образом причинно-следственные связи осмысливаются и выражаются в сопоставляемых языках;

— на материале генетически неродственных, но типологически сходных русского и арабского языков устанавливается универсальное и специфическое в языковом выражении причины;

— проводится сравнительно-сопоставительный анализ средств, выражающих причину в русском и арабском языках;

— обобщаются современные подходы к пониманию принципа учета родного языка учащегося при обучении иностранному языку и определяются наиболее эффективные формы его реализации в учебном процессе.

Отдельные части диссертации могут быть включены в курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям «Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание» и «Русский язык как иностранный».

Практическая значимость исследования. В исследовании решаются следующие практические задачи организации обучения способам выражения причины арабоязычных учащихся:

— устанавливаются случаи возможного положительного переноса навыков и умений из родного языка в изучаемый;

— отмечаются явления русского языка, недостаточно дифференцированные для учащегося с родным арабским языком;

— прогнозируются трудности в усвоении средств и способов выражения причины;

— определяются последовательность изучения данного материала, приемы презентации, объемы тренировки и формы контроля;

— сложившаяся общая практика обучения средствам выражения причины пересматривается (корректируется, дополняется, адаптируется), и разрабатывается методическая система работы над ними в арабоговорящей аудитории.

Разработанный комплекс упражнений (Приложение 1) может быть использован полностью (как корректировочный курс) или по частям (как материал для контроля или домашней работы), самостоятельно (в качестве самоучителя) или в аудитории под руководством преподавателя, в том числе не знакомого с системным и структурным устройством арабского языка. В тех российских вузах, где формирование одноязычных групп является проблемой, подобные учебные материалы становятся единственным средством применения национально-ориентированной методики.

Материалы диссертации могут найти реализацию в современном учебно-методическом пособии по русскому языку для арабоговорящих учащихся.

Результаты сравнительного анализа рекомендуется применять при обучении студентов-арабистов (см. Приложение 2), учитывая тот факт, что в практическом курсе арабского языка в российских вузах материал редко обобщается по функциональным полям.

Установленные корреляции обоих языков могут быть использованы в лексикографической практике, при написании справочников и пособий для профессиональных переводчиков.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2003-2005 гг.) была поставлена цель, определены задачи диссертации и разработана рабочая гипотеза. Работа проводилась в двух направлениях:

1) сбор и анализ фактического языкового материала;

2) изучение фундаментальной лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования с целью определить достижения в выбранной области, изучить существующие точки зрения на проблему, определить перспективы работы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) материал дополнялся, анализировался и обобщался, сопоставлялись языковые явления русского и арабского языков со значением причины, определялась их дидактическая значимость, уточнялась методика работы над средствами выражения причины в арабской аудитории.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводилась апробация результатов исследования, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации.

Методы исследования. При подготовке диссертации автор руководствовался принципами научности, системности, единства теории и практики, применял метод сравнительного анализа языков с опорой на данные, полученные эмпирическим путем, анализировал учебные материалы, программы и стандарты.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием достижений современных лингвистических и методических теорий и концепций, объемом проанализированного фактического материала, извлеченного из текстов на русском и арабском языках, в количестве около 2000 языковых единиц, а также личным опытом преподавания диссертантом РКИ и арабского языка.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения исследования и полученные практические рекомендации излагались в форме докладов на следующих конференциях: Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2002 г.); Научно-методическая конференция

В первой главе дается дефиниция категории причины, анализируются психологические и языковые характеристики причинно-следственных отношений, которые играют роль в процессе овладения иноязычными средствами их выражения.

Во второй главе проводится сопоставительный анализ отобранных языковых фактов русского и арабского языков, направленный на выявление дидактически значимых сходств и различий.

В третьей главе представлены различные точки зрения на взаимодействие изучаемого и родного языков в учебном процессе и выделены наиболее эффективные формы реализации результатов межъязыкового сопоставления в практике преподавания.

В четвертой главе решаются специализированные методические задачи, связанные с исследуемой проблемой — место и роль данной грамматической темы в практическом курсе русского языка, последовательность работы над ней, конкретные рекомендации по отбору, организации, способам изложения и закрепления учебного материала в арабоговорящей аудитории.

Приложение 1 содержит учебные материалы для работы над темой «Выражение причинно-следственных отношений» в арабоязычной аудитории и ключи к ним.

В Приложении 2 дано функционально-семантическое описание предлогов арабского языка со значением причины для российских студентов-арабистов.

По теме диссертационного исследования опубликовано б работ.

Определение категории причины

Истоки понятия причинности как закономерности уходят далеко вглубь веков человеческой истории. С тех пор как зародилась идея связи всего, т.е. причины и следствия, прошли тысячелетия. Начавший мыслить первобытный человек чувствовал острую необходимость объяснить устройство окружающего мира, от которого он полностью зависел, и найти свое место в нем, поэтому для первобытных людей не было случайностей и каждые вещь и явление имели свои причины и тесные связи, познать которые примитивный человек считал своей задачей. Косвенным свидетельством существования причинности как структурной связи аппарата мышления раннего человека служит наличие в языках народов доклассового общества причинной лексики и средств причинно-следственной связи. Так, наличие причинных конструкций зафиксировано в архаичных алеутском, нивхском и юкагирском языках (Маслиева, 1980, 52). Существование причинных конструкций в языках недавно отсталых народов свидетельствует о развитии у них причинных представлений, а получить закрепление в языке они могли только после того, как эти связи прочно установились в структуре мышления человека.

Первые попытки осмыслить причинные связи реальной действительности в категориях были осуществлены в философско-религиозных системах Древнего Востока. Древнекитайское философское учение «даосизм» (IV век до н.э.) проводило мысль, что развитие природы и людей определяется законом «дао», который вносит порядок в хаос вещей и существует независимо от сознания и воли людей, представляя собой глубокую основу всех вещей. Материалистические воззрения ученых Древнего Востока оказали влияние на развитие философии и естествознания в античном мире.

В древнегреческой философии впервые мысль о причинности и ее всеобщности в определенной форме была высказана философом-материалистом Левкиппом (500-400 гг. до н.э.), которому принадлежит мысль, что ни одна вещь не возникает беспричинно, но на каком-нибудь основании и в силу необходимости. Ученик Левкиппа Демокрит (460-370 гг. молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2003 г.); «Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых вузах» (г. Москва, 2003 г.); Научно-методическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, 2006 г.). Основные положения, выносимые на защиту:

1. Причинно-следственные отношения в силу своей онтологической и речеобразующей значимости должны быть полно представлены в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для иностранцев.

2. Многочисленные способы выражения причины в современном русском языке образуют одну из самых трудных для усвоения иностранцами лексико-грамматических тем.

3. В поиске оптимальных методов обучения сложным грамматическим явлениям особое внимание следует обратить на принцип учета родного языка учащегося, первым шагом реализации которого является сравнительно-сопоставительный анализ языковых единиц, подлежащих усвоению.

4. Сравнение русских предлогов, союзов и союзных слов со значением причины с арабскими средствами ее выражения выявляет сложное соотношение единиц в этих языках и показывает недостаточную дифференциацию грамматических явлений в арабском.

5. Разработанная с учетом дидактически значимых совпадений и расхождений русского и арабского языков методическая система обучения способам выражения причины становится целенаправленной и рациональной, а значит, эффективной.

Предложно-падежная конструкция и сложное предложение со значением причины

Соотносительность предложно-падежной конструкции с обстоятельственным значением и придаточной части сложноподчиненного предложения давно отмечена лингвистами (Шведова, 1964, 1980, Бабайцева, 1988). Совпадения в семантической и функциональной значимости компонентов простого и сложного предложений, способы связи компонентов, идентичные структурно-синтаксическое отношение и план актуального членения указывают на изоморфизм и изофункциональность этих систем. Неслучайно появляется монография Н.Г. Блохиной («Явления изоморфизма и изофункциональности в простом и сложном предложении». Потсдам, 1985), где автор возражает тем ученым, которые относят простые и сложные предложения к разным уровням языка.

Предложно-падежная конструкция приравнивается к предложению, во-первых, по информативной насыщенности. Близость ее к предложению особенно очевидна в тех случаях, когда в ее состав входит комплекс словосочетаний с отглагольными существительными в функции стержневого слова. Такие конструкции находятся, как правило, в отношениях функционально-смысловой соотносительности с придаточными предложениями.

Предложно-падежные конструкции и придаточные предложения со значением причины объединены также общим типом связи с поясняемой частью предложения. Причем большинство причинных союзов и союзных слов — это «осоюзненные» предлоги (в результате того что, благодаря тому что и др.). Они обладают структурно-смысловой самостоятельностью и относительно свободны синтаксически. И предложно-падежные конструкции, и придаточное предложение занимают по отношению к поясняемой части предложения периферийную позицию и не характеризуются необходимой связью с каким-либо ее компонентом, помимо реально-предметных отношений.

Вместе с тем, простое предложение с предложно-падежной конструкцией по отношению к сложноподчиненному предложению с придаточным причины выступает менее сложной композиционной единицей. Конструкция является свернутым, скрытым предложением, где следственный блок представлен изосемически, дезактуализируясь, сжимаясь в нашем внимании в одну словоформу за счет актуализации, выделения причинного блока, что должно соответствовать коммуникативной установке.

Однако по форме предложно-падежное сочетание — единица объективно более сложная, поскольку входящее в его состав имя существительное имеет категории рода, числа и падежа. А в сложном предложении посредством соответствующего семантического союза механически соединяются две предикативные основы.

В силу грамматической природы существительного, которое не выражает категорий времени, вида (за немногими исключениями), залога и наклонения, информация, передаваемая предложно-падежной формой, ограничена. Модально-временной план проецируется из предикативной основы, в подавляющем большинстве случаев совпадая с ним. Поэтому при помощи предложно-падежной формы очень часто не могут быть описаны явления, относящиеся к разным временным планам.

Кроме того, неравноценные возможности употребления предложно-падежной конструкции и придаточного предложения могут быть вызваны отсутствием однокоренных образований, которые обеспечивают адекватную передачу смыслового содержания (например, к глаголу давать нет соотносительного существительного в русском языке, что исключает использование причинного детерминанта).

В арабском языке, в отличие от русского, каждый глагол имеет особую форму — отглагольное существительное, в арабской терминологии масдар, и поэтому трансформационные возможности, обеспечивающие преимущество предложно-падежных форм, в арабском языке не ограничены. Для носителя арабского языка простое предложение с предлогом и отглагольным существительным будет предпочтительнее, чем сложное предложение с производным союзом.

Привлечение родного языка учащегося в процессе преподавания РКИ

Вопрос привлечения или непривлечения родного языка учащегося к учебному процессу не является новым. В истории лингводидактических учений представители различных методов по-разному относились и относятся к использованию родного языка учащегося или языка-посредника: от полного отказа у представителей, например, прямого (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор), натурального (М. Берлиц, М. Вольтер, Ф. Гуэн), аудиовизуального методов (П. Губерина, П. Риван), до тщательного, т.е. полного и постоянного сопоставления соответствующих языковых явлений в родном и изучаемом языках и перевода обучающих диалогов у представителей переводно-грамматического (Д. Гамильтон, В. Гумбольдт, Ж. Жакото, Г. Оллендорф, Ш. Туссен) и аудиолингвального (Л. Блумфильд, Р. Ладо, Ч. Фриз) методов. В этой связи, в 1978 году в США в помощь преподавателям иностранных языков была выпущена серия книг «Контрастивные структуры», в Болгарии начал выходить журнал «Съпоставително езикознание», а также были разработаны двухязычные программы по изучению английского языка в разных европейских странах с целью облегчить процесс обучения иностранному языку.

Поскольку родной язык, особенно на начальном этапе, тормозит овладение другой системой выражения, последователи прямого метода считают, что изучение иностранного языка должно проходить максимально обособленно от системы родного языка, а преподавателям следует отказываться от привлечения родного языка в «союзники» осваиваемому иностранному. Такая позиция объясняется тем, что конечной целью обучения иностранному языку считается свободная творческая речевая деятельность на этом языке. Поскольку речь вообще связана с мышлением, то и речь на иностранном языке, при условии успешного овладения им, должна быть также связана с мышлением, т.е. учащийся должен научиться мыслить на иностранном языке. В идеале обучившийся должен строить речь творчески и его основное внимание должно быть направлено на содержание. Размышления об оформлении высказывания не должны отвлекать говорящего, при этом выбор языковых средств должен быть автоматизирован.

Как указывают последователи прямого метода, между механизмами первичного (родного) и вторичного (осваиваемого) языков вырабатывается, как правило, противодействие, называемое в специальной литературе отрицательной индукцией. Поскольку человек способен активно мыслить в данный период времени только на одном языке, то, по правилам отрицательной индукции, актуализация речевого механизма одного языка ведет к торможению речевого механизма другого. При таком подходе речевая изоляция родного языка представляется как способ и условие стимулирования мышления и говорения на иностранном языке, а средством решения этой сверхзадачи считается «запирание» канала родного языка.

Особо принципиальную позицию по отношению к использованию родного языка занимают последователи натурального направления, которое возникло в Америке по окончании второй мировой войны. Основным постулатом метода является то, что человек овладевает вторым языком так же, как он овладевает в детстве своим родным языком — наблюдая живую разговорную речь, интуитивно ориентируясь в ней и подражая. Основная роль при этом отводится ролевым играм, которые призваны вызвать и закрепить языковые ассоциации. Однако этим методом в чистом его виде не было достигнуто большого успеха.

По нашему мнению, задача преподавателя состоит не в том, чтобы сталкивать механизмы использования различных языков, широко привлекая родной язык учащегося на практических занятиях, но и не в том, чтобы вовсе не обращать внимания на родной язык учащегося, делая вид, что у него нет никакого языкового сознания и готового языкового алгоритма для решения стоящей перед ним речевой задачи. Задача преподавателя состоит в том, чтобы, учитывая структуру родного языка учащегося, снять или, по крайней мере, сгладить влияние родного языка, которого нельзя избежать. В этом, на наш взгляд, реализуется принцип учета родного языка в практическом преподавании.

Особое внимание на данный принцип обращается не потому, что он важнее для практики преподавания, чем другие (ведь результатов можно добиться, следуя всем методическим принципам в их совокупности и синтезе), а потому что реализуется он еще до того, как студенты приступают к работе над новой темой в аудитории, и влияет на качество дальнейшего учебного процесса. От успешной и правильной, можно сказать, рациональной, реализации данного принципа зависит эффективность обучения, количество времени, потраченного на него, легкость/трудность усвоения грамматической темы, прочность полученного знания и устойчивость приобретенного навыка.

В настоящее время принцип учета родного языка считается одной из устоявшихся и важнейших методических категорий и не вызывает сколько-нибудь серьезных возражений. Можно говорить о том, что среди методистов достигнуто определенное согласие о необходимости учета родного языка при обучении иностранному. Однако дискуссии, связанные с различной трактовкой и, соответственно, с различной реализацией данного принципа в учебном процессе, не исчерпали себя и сегодня.

Источник