Способы выражения субъектно объектных отношений

Вопрос 11. Выражение субъектно-объектных отношений в русском жестовом языке.

( выражение страдательного и активного залога)

Субъектно-объектные отноше­ния (т. е. сообщение о том, являет­ся ли говорящий,так сказать, «подлежащим» или «дополнени­ем» высказывания):

движение от себя: ПОМОГАЮ, СМОТРЮ;

дви­жение к себе:ПОМОГАЕТ МНЕ, СМОТРИШЬ НА МЕНЯ.

Таким образом распределяются роли субъектов и объектов при ис­полнении многих жестов: УЧИТЬ, УВАЖАТЬ, РАССКАЗЫ­ВАТЬ, ПОМОГАТЬ, СМОТРЕТЬ, СВЯЗЫВАТЬСЯ и др.

1) изменение направления движения:

(я) УВАЖАЮ — (меня) УВАЖАЮТ;

(я) ЗВОНЮ — (мне) ЗВОНЯТ;

(_Я) ДОЛЖНА — (мне) ДОЛЖНЫ;

2) изменение направления движения и ориентации кисти руки:
(я) ПИШУ ПИСЬМА — (мне) ПИШУТ ПИСЬМА;

(я) ИДУ В ГОСТИ — ИДУТ В ГОСТИ (ко мне);

3)изменение ориентации кисти руки:

(я) УЧУ — (меня) УЧАТ;

(я) ПОСЫЛАЮ СМС — (мне) ПОСЫЛАЮТ СМС;

(я) РАС­СКАЗЫВАЮ -(мне) РАССКАЗЫВАЮТ.

4) сохранение движения и ориентации руки с добавлением указательного жеста:

Я ЛЮБЛЮ = ЛЮБИТЬ + указательный жест ;

МЕНЯ ЛЮБЯТ = ЛЮБИТЬ + ука­зательный жест, направленный на себя; (указательный жест

КТО-ТО — необязательно)

Я ЗНАЮ КОГО-ТО=Я + указательный жест+ ЗНАТЬ;

МЕНЯ ЗНАЮТ= указательный жест ОН/ОНИ + указательный жест, направленный на себя + ЗНАТЬ.

Жесты, которые способны передавать различные морфологические зна­чения при помощи изменения способа исполнения(локализации, направления и качества движения), часто образуют парадигмы.

В парадигму входит ряд жестов с одинаковой конфигурацией, имеющих некоторое общее основное значение, но отличающих­ся по способу исполнения.

Рассмотрим, например, парадигму же­ста, начальная форма которого СМОТРЕТЬ (рис. 34). СМОТРЕТЬ, СМОТРЮ (рис. 34) — движение от себя, этот жест совпадает с его начальной формой;

СМОТРИШЬ, СМОТРИТНА МЕНЯ (рис. 35) — движение к себе;

СМОТРЯТДРУГ НА ДРУГА, СМОТРИТЕДРУГ НА ДРУГА (рис. 36) — движение двух рук навстречу друг другу;

ОСМАТРИВАЮ (рис. 37) — рука со­вершает круговое движение слева направо или движение сверху вниз.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник

VIII . ВАРИАНТНЫЕ ФОРМЫ ВЫРАЖЕНИЯ СУБЪЕКТНО-ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Одной из наиболее типичных предметных ситуаций, выражаемых предложениями, являются субъектно-объектные отношения: один предмет (производитель, субъект действия, агенс) оказывает воздействие на другой предмет (объект, пациенс).

Семантическая структура таких предложений может быть представлена схемой: субъект – действие – объект.

В русском языке субъектно-объектные отношения выражаются предложениями шести конструктивных типов:

1) личным активным: Мальчик приоткрыл дверь;

2) неопределённо-личным активным: Дверь приоткрыли;

3) трёхчленным пассивным: Дверь была приоткрыта мальчиком;

4) двучленным пассивным: Дверь была приоткрыта;

5) трёхчленным безличным: Сквозняком приоткрыло дверь;

6) двучленным безличным: Дверь приоткрыло.

Примечание. Имеются ещё два близких по значению и форме предложения:

7) Дверь приоткрылась от / из-за сквозняка;

8) Дверь приоткрылась.

Эти две конструкции выражают иную предметную ситуацию, в которой вместо производителя действия (субъекта, агенса) выступает действующая причина: определённая – в (7) и неопределённая – в (8).

В других языках (например, в английском и немецком) из шести русских субъектно-объектных конструкций прямые эквиваленты имеются только у трёх: личной активной (1) и двух пассивных (3), (4). Три другие русские конструкции не находят прямых эквивалентов в родном языке студентов, поэтому требуют к себе особого внимания на занятиях по русской грамматике.

Рассмотрим особенности семантики и функционирования вариантных конструкций.

Взаимозаменяемость конструкций

Существуют определённые условия, ограничивающие взаимотрансформацию и взаимозаменяемость конкурирующих предложений (1-6).

1. Активные (1) и пассивные (3, 4) предложения обычно взаимотрансформируются, за исключением случаев, когда в качестве предиката в активных предложениях используются глаголы следующих групп:

а) умственного действия или восприятия: вспоминать, жалеть, ненавидеть, чувствовать, испытывать, оказывать и др.;

б) перемещения: обгонять, миновать;

в) физического действия, которое только касается объекта: уронить, толкнуть, тронуть;

г) глаголы несовершенного вида, пассивная форма которых совпадает с формой возвратных глаголов: волновать – волноваться, целовать – целоваться, купать – купаться, радовать – радоваться;

д) глаголы несовершенного вида, которые вообще не имеют пассивной формы на -ся: щупать, благодарить, составлять.

2. Активные (1) и пассивные (3, 4) предложения могут трансформироваться:

а) в неопределённо-личное активное (2) только тогда, когда субъектом (агенсом) в них является человек (агенс-антропоним):

Санитары принесли больного; Больной был принесён санитарами; Больной был принесён à Больного принесли;

б) в безличные (5, 6) – только тогда, когда агенсом в них выступает неодушевлённый предмет (явление):

Течение принесло пловца к берегу; Пловец был принесён течением к берегу; Пловец был принесён к берегу à Течением принесло пловца к берегу; Пловца принесло к берегу.

3. Таким образом, неопределённо-личные предложения (2), у которых субъект всегда человек, и безличные предложения (5, 6), у которых субъект всегда неодушевлённый, никогда не взаимотрансформируются, то есть они не взаимозаменяемы.

4. В безличных предложениях (5, 6), в отличие от предложений всех других типов, в качестве предиката выступают только глаголы группы физического действия, что существенно ограничивает их сферу функционирования.

Упражнение 1. Определите конструктивный тип предложений.

1. Марфа несла самовар (Паустовский). 2. Стол был уже накрыт (Крутилин). 3. Коляску подбрасывало по корням (Паустовский). 4. Лодку несло течением всю ночь (Кетлинская). 5. Принесли завтрак (Бубеннов). 6. Вместо сахара подавался мёд (Паустовский). 7. Чемодан у него уже был собран (Крутилин). 8. Меня только до утра отпустили (Симонов).

Упражнение 2. Из данных ниже словосочетаний составьте активные и пассивные предложения типов (1-4).

Покупать / купить книги; посещать / посетить лекции; читать / прочитать газету; решать / решить проблему; закрывать / закрыть фабрику; подписывать / подписать договор.

Упражнение 3. Личные активные предложения замените, где возможно, пассивными. Случаи невозможности такой замены прокомментируйте.

1. Вопрос о соотношении языка и мышления волнует лингвистов и психологов. 2. Рабочие быстро спилили все деревья. 3. Он никак не мог вспомнить её адрес. 4. Оля уронила ложку на пол. 5. Собака роет в песке ямку. 6. На крутом повороте мотоцикл обогнал машину. 7. Старушка поблагодарила мальчика за помощь при переходе улицы. 8. Сторож зажёг фонарь над воротами. 9. Какая-то тётка толкнула его в спину.

Упражнение 4. Личные активные предложения замените, где возможно, безличными типов (5, 6). Случаи невозможности такой замены прокомментируйте.

1. Холодный осенний ветер пригибал траву к земле. 2. Солнце приятно грело мои щеки. 3. Марина провела гостя в ванную. 4. Сила воды крутила турбину. 5. Сплошной дым закрыл горизонт. 6. Коллеги поддержали его предложение. 7. Ветер донёс до него обрывок женской речи. 8. Ночью тучи плотно обложили небо. 9. Вторая пуля окончательно свалила бандита на землю. 10. Разрыв бомбы встряхнул дом.

Задание. Из данных слов составьте предложения всех возможных конструктивных типов.

1. Лесоруб – повалить – дерево. 2. Медведь – повалить – дерево. 3. Буря – повалить – дерево.

Дата добавления: 2018-09-22 ; просмотров: 212 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

« Формирование субъектно-объектных отношений в речи детей среднего дошкольного возраста»
методическая разработка по развитию речи (средняя группа) на тему

В статье представлена опытно-экспериментальная работа по формированию субъектно-объектных отношений в речи детей среднего дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
sayt.docx	57.34 КБ

Предварительный просмотр:

« Формирование субъектно-объектных отношений в речи детей среднего дошкольного возраста»

Воспитатель первой категории

Усвоение языковых норм, грамматического строя языка занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей и, таким образом, служит активным средством всестороннего развития личности ребенка.

Проблема поиска системы работы по формированию синтаксических умений, существующих в действительности, не новая, но актуальна на современном этапе, так как методисты заняты интенсивным поиском более продуктивных методов. Хотя в программах уделяется немало времени и места формированию синтаксических отношений в речи детей, эффективность этой работы остается низкой (чему свидетельствуют ошибки учеников на экзаменах в форме ЕГЭ), так как не установлены основополагающие категории и понятия, не в достаточной степени определены содержание, приемы и методы формирования синтаксических отношений в речи. Именно своевременное формирование синтаксического строя языка ребенка — важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, т.к. язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления ребенка, его речевого общения, планирования и организации его поведения, формирования социальных связей. Особое значение при этом имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам.

К среднему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями и простыми предложениями практически завершается, однако наблюдаются ошибки, например: в процессе построения предложений встречается неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, а также наблюдаются единичные ошибки в словосочетаниях, трудности при использовании субъектно-объектных отношений.

Все это определило внимание к проблеме использования детьми субъект-объектных отношений и необходимость работы над этой темой в ее практическом изучении с целью выявления особенностей формирования субъектно-объектных отношений.

Опытно-экспериментальная работа по формированию

1. Организация и содержание констатирующего эксперимента

На первом этапе опытно-педагогической работы был проведен констатирующий эксперимент. Целью констатирующего эксперимента являлось изучение состояния речевой деятельности детей в живой практике: выявить уровень синтаксического строя речи детей среднего возраста, соотношение использования субъектно-объектных моделей, рассмотреть ошибки в структуре и употреблении синтаксических единиц.

Исследование проводилось в МДОУ « Детский сад №87 комбинированного вида» г. Орла. Была отобрана экспериментальная группа из 10 человек в возрасте от 4 до 4,5 лет. Это были дети с нормальным речевым развитием. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. В процессе эксперимента велись протоколы, в которых фиксировались ответы детей.

Детям были предложены 11 заданий по схемам, в которых нашли отражения почти все способы выражения субьект-объектных отношений.

Результаты выполнения заданий дали возможность сделать ряд выводов.

Дети не испытывали трудностей в следующих ситуациях:

1. Все предложения по предложенным картинкам были составлены правильно; дети не допускали ошибок, работая со схемами: (существительное в И.пад. + существительное в В.пад.) и (субъект — существительное в И.пад. + спрягаемый глагол + объект – сущ. в Т. пад.).

2. Они не испытывали больших затруднений и при выполнении заданий, в которых были предложены схемы (существительное в И.пад. + полное прилагательное), (существительное в И.пад. + краткое прилагательное), а также сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными.

3. У детей среднего возраста сформировано умение составлять предложения, в которых субъект в И. пад., а объект – существительное в Т. пад.

4. При построении высказывания, в котором субъект – существительное в именительном падеже, а объект полное прилагательное, дети чаще пользуются прилагательными обозначающими качество наблюдаемых предметов, умеют составлять предложения с ними, но количество слов для обозначения этих признаков у них весьма ограничено: Мальвина красивая, хорошая, веселая.

5. Средним дошкольникам доступно понимание схемы «существительное в именительном падеже + краткое прилагательное».

6. Они верно употребляют форму дательного падежа существительных в единственном числе без предлога, образуют существительное в дательном падеже от существительного в именительном падеже: Ножницы и расческа нужны парикмахеру. Ножницами и расческой работает парикмахер.

Дети испытывали трудности в следующих случаях:

1. Наибольшее количество ошибок детьми было допущено при составлении высказываний по схеме (существительное в И.пад. + краткое причастие). Количество ошибочных ответов составило 84,5%, а правильных — 16,5%. В задании с использованием объекта-донататива количество ошибочных ответов составило 68,8%, правильных соответственно — 31,2%. Типичные ошибки, допущенные детьми: Его сорвали. Она не убирается. В ней грязь.

2. Детям среднего дошкольного возраста сложно воспринимать предложения, в которых переставлен субъект действия и используется обратный порядок слов: «Свету слушал Паша. Кто говорил?» ( Паша говорил).

3. Дети четырех лет не умеют формулировать предложения с нулевой связкой, вместо объекта, выраженного сказуемым, они используют обстоятельство или косвенное дополнение: «Кто твоя бабушка по профессии?» ( Бабуля никем) , «Кто твой папа по профессии?» ( Папа на стройке, папа ездит в Москву) .

4. Дети четырехлетнего возраста не умеют в своих высказываниях употреблять краткие причастия и редко пользуются ими , заменяя их прилагательными или глаголами , например: «Перед тем, как цветок поставили в вазу, что с ним произошло?» ( его оторвали, рвали его, его садят в банку ). «Как выглядит комната?» ( не убранная, она некрасивая, в ней грязь).

5. Дошкольники редко используют в речи обращение.

6. Дети четырехлетнего возраста еще не могут связывать объект, выраженный существительным в Д. пад., и субъект в И. пад. с глаголом.

7. Дошкольникам сложно грамматически правильно связывать между собой слова так, чтобы получилась логическая конструкция, в которой субъект в И. пад., а объект – существительное в В. пад. или в П. пад.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о необходимости проведения работы по формированию у детей среднего дошкольного возраста умений пользоваться субъект-объектными отношениями в речи. На следующем этапе была организована работа по формированию субъект-объектных отношений у детей среднего дошкольного возраста.

2. Организация работы по формированию субъектно–объектных отношений (формирующий эксперимент).

Обучение грамматически правильной речи носило характер упражнений и дидактических игр с последующим, постепенным усложнением. Наглядным материалом служили натуральные предметы, игрушки, картинки .

На этом этапе были подобраны игры и упражнения по развитию морфологических умений, доказана эффективность их использования в практике работы по развитию речи детей среднего дошкольного возраста. Специальное внимание при обучении детей уделялось упражнениям на употребление, прилагательных, правильного порядка слов в предложениях, на преодоление синтаксического монотона (повторения однотипных конструкций), правильное согласование слов, составление СПП разных типов и др.

Формирующий этап эксперимента проводился на базе того же дошкольного образовательного учреждения МБДОУ «Детский сад № 87 комбинированного вида» г. Орла, с детьми среднего дошкольного возраста в период с февраля 2014 по май 2014 года. Работа проводилась на занятиях по развитию речи и во вне учебной деятельности, в естественных для детей условиях, методом обучающего эксперимента. Обучающий этап эксперимента состоял из комплекса занятий с группой детей.

Целью формирующего эксперимента было апробировать на практике игры и дидактические упражнения по формированию субъектно-объектных отношений, разных способов выражения.

Задачи формирующего этапа эксперимента:

• Провести коррекционно-развивающее обучение по формированию субъектно-объектных отношений в речи детей с целью формирования умения правильно употреблять детьми среднего возраста субъектно — объектные отношения.
• Выявить педагогические условия, способствующие повышению эффективности работы по формированию субъектно-объектных отношений в речи детей.

Указанные задачи определили содержание работы и ее направленность на формирование данных отношений.

На начальном этапе формирующего эксперимента были проанализированы сборники дидактических игр, с целью выявления тех игр и упражнений, которые могут быть использованы для формирования субъектно-объектных отношений в речи детей.

Варианты игровых правил :

1. отвечает тот, кого назовет игрушечный персонаж;

2. бежать можно только после того, как правильно назовешь слово;

3. кто быстрее ответит, получит фишку;

4. выигрывает тот, кто не ошибется;.

Проведение дидактических игр имело следующие особенности. Перед началом игры старались вызвать у детей интерес к ней, желание играть с помощью следующих приемов: интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше.

Проведение игр было кратковременным (5-10 минут). Они составляли часть занятий по развитию речи, использовались на прогулках, в повседневной жизни и т.д.

Игровое задание предлагалось сразу всем детям группы, выдерживалась секундная пауза для обдумывания детьми ответа. Для ответа вызывался один ребенок (или несколько детей по очереди). В оценке ответа участвовала вся группа детей.

В нашем исследовании отбор дидактических игр и упражнений для формирующего этапа эксперимента осуществлялся с учетом данных теоретического анализа литературы, в котором выявили, что субъектно-объектные отношения могут быть выражены разными способами, а также данными констатирующего этапа нашего эксперимента, который показал нам субъектно-объектные отношения которые вызвали у детей наибольшие трудности при высказываниях.

В связи с этим все игры и упражнения были распределены по пяти блокам:

1 блок схема: Существительное в Им.пад. + спрягаемый глагол.

Цель: составлять высказывание с использованием конструкции, когда субъект выражен существительным, объект – спрягаемым глаголом.

2 блок схема: Существительное в Им.пад. + существительное в Им.пад Цель: составлять предложения с использованием субьекта в И.п., объекта – в И.п.

3 блок схема: Объект-донататив, выраженный существительным в винительном падеже.

Цель: использовать при составлении высказывания объект-донататив выраженный, существительным в винительном падеже,

4 блок схема: Сочетание Дат.пад. и Им.пад . в предложении.

Цель: строить конструкцию с помощью объекта выраженного существительным в дательном падеже и субъектом выраженном в именительном падеже.

5 блок схема: Субъект – сущ. в Им.пад. + объект – сущ. в Предл.пад. Цель: строить высказывания с использованием объекта, выраженного существительным в предложном падеже

Работа проводилась целенаправленно, систематически и комплексно.

При отборе игр мы пользовались пособием Т.В Александровой, «Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников» [1]: , Т. Тарабариной «Занимательная грамматика» [35]: , Т.А. Ткаченко «Формирование лексико-грамматических представлений» [36]: , часть заданий отобранных нами, были смоделированы с учетом нашей темы такие как «Отгадай название животных», «Доскажите предложения», «Подбери слово по теме «животные», «осень», « овощи, фрукты, ягоды»», «Закончи предложения».

При отборе игры учитывалось содержание работы по познавательному развитию детей. Игры содержали уточнение представлений детей по темам: «Времена года (осень, зима, весна, лето)», «Дикие и домашние животные», «Транспорт», «Овощи, фрукты, ягоды», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Мебель». Необходимо отметить, что при проведении игр ставили задачу закрепить у детей умение пользоваться разнообразными субъектно-объектными отношениями. Например, в игре ««Закончи предложение», в котором отрабатывалось умение составлять высказывание в котором субъект выражен существительным в Им. пад. а объект спрягаемым глаголом антонимом, детям предлагается закончить предложение и назвать слова – «неприятели»

Вечером люди ложатся в кровать, а утром

Продавец продает, а покупатель .

Воспитатель спрашивает, а дети .

Интерес к игре сохранялся благодаря тому, что одно и тоже содержание варьировали за счет изменения характера вопросов, задаваемых детям.

Позволяло сохранить интерес детей к игре и разнообразие игровых правил и действий . Например, в игре «Кто или что умеет делать» педагог предлагал одному ребенку молча показать какое либо действие (постучать, побежать, лечь), дети должны были правильно угадать это действие. Затем педагог просил каждого ребенка ответить на вопрос: «Кто или что умеет это делать?». В этой игре решение речевых задач не утомляло детей, т.к. они все время находились в движении.

В игре «Подбери слово по теме Животные» на формирование умений работать с субъектом и действием, выраженным словами-синонимами , игровые действия заключались в ловле мяча. Педагог предлагал детям к названиям действий придумать слова, отвечающие на вопрос «Кто?»

При этом воспитатель задавал вопрос и бросал мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен был закончить предложение, правильно подобрав субъект.

В игре «Кому что дадим?» на закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные» дети брали по одной картинке с изображением корма для животных, клали ее около соответствующей игрушки и отвечали на вопрос: «Кому это дадим?».

• Сено дадим корове, лошади.
• Грибы дадим белке.
• Яблоко дадим ежу.
• Орехи дадим белке.

В игре «Мишка пришел в гости» отрабатывалось умение правильно подбирать существительные к глаголу или наоборот, разыгрывалась игровая ситуация. Дошкольники приглашали к чаю Мишку, далее педагогом предлагалась сюжетно-ролевая ситуация, в которой дети принимали активное участие, играя со свои гостем. Такое разнообразие игровых действий создавало интерес к игре, маскировало обучающий характер занятий.

Почти во всех играх использовали наглядный материал , либо сюжетные картинки, как, например, в игре «Кто как передвигается?», в которой детям показывали картинки, изображающие животных, а они определяли их и говорили, как они передвигаются. Например, лошадь скачет, змея ползает, птица летает, рыба плавает, лягушка прыгает.

В игре «Кто, что умеет делать?» предлагали детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называли, кто что делает, тем самым отрабатывая умение использовать субъектно-объектные отношения, реализуемые в схеме: Существительное в Им.пад. + существительное в В.пад . Например, учитель учит детей, доктор лечит людей, повар варит (готовит) обед, уборщица убирает подъезд, дворник подметает двор, маляр красит забор, художник рисует картину и т.д.

Использовали игры по типу лото, они также предполагали использование наглядности. Например, в игре в лото «Кто что делает?» на карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Педагог называл действие, игроки находили соответствующую картинку и называли предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывалась фишкой. Например, педагог называл слово скачет , дети находили изображение данного действия ( заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет ) и закрывали картинки фишками после воспроизведения предложений.

В игре «Кому что дадим?» на закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные» использовались картинки с изображением корма для животных ( морковка, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.) и игрушечные животные ( корова, лошадь, еж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья ).

Так же большой интерес вызвала у детей игра, где нужно было отгадывать загадки, которые были связаны с лесом и зимой. Здесь мы ставили перед собой задачу формировать умение использовать в речи субъектно-объектные отношения, реализуемые в схеме: существительное в Им.пад. + существительное в Им.пад, при этом педагог следила за тем, что бы дети правильно строили простое предложение без глагола связки.

В игре «Отгадай название животных», в которой мы закрепляли у детей умение правильно сочетать глаголы, передающие звуки животных с субъектами действий , детям предлагалось прослушать аудиозапись из аудиоальбома «Звуки животных». Прослушав звук какого-либо животного, они должны были правильно отгадать его.

Использование различных видов наглядности активизировало внимание детей, вызывало интерес к речевой деятельности.

Дидактические игры организовывали на занятиях по развитию речи и в повседневной жизни. Формирование субъектно-объектных отношений в речи детей в игровой форме увеличивало интерес дошкольников к этому виду деятельности и способствовало успешному решению поставленных задач.

В связи с тем, что проведение игр имело обучающий характер, на протяжении всего эксперимента активная роль в их использовании принадлежала воспитателям. В повседневной жизни дошкольникам предоставлялась самостоятельность в выборе игры, в которую они хотели поиграть.

В процессе игры внимательно следили за ее ходом, поведением детей. При подведении итогов акцентировали внимание ребят на их успехах, даже если они были у кого-то незначительными. Старались похвалить каждого. Если замечали, что в ходе коллективной игры у кого-то из детей имеются трудности, то с этим ребенком занимались индивидуально.

Следует отметить, что детям нравилось играть. Они с удовольствием участвовали в играх с мячом, фишками, картинками, самостоятельно предлагали поиграть в игры с картинками. В словесные игры играли по предложению воспитателя. Возможно, желание детей играть было связано с разнообразием игровых действий, представленных в играх.

Говоря о трудностях, которые были в работе, можно сказать, что свою работу старались выполнять качественно, тем не менее, дети в силу своего возраста и неустойчивого внимания, допускали ошибки при ответах на вопросы экспериментатора. Были и те, кто неохотно выполнял задания, отвлекался. Некоторые упражнения у детей вызывали повышенный интерес, такие, например, как: «Охотник и пастух», «Кто чем управляет», «Кто как передвигается», «Отгадай загадку», «Отгадай животное», а некоторые, наоборот, затруднения при их выполнении.

Привлекали к работе и родителей, используя разнообразные формы: наглядную агитацию в «Уголке для родителей», беседы, показы игр с участием детей.

В беседах с родителями раскрывали значение дидактических игр в обучении и воспитании детей, подчеркивали, что в таких играх у ребят развивается не только психические процессы (память, внимание, речь, мышление), но и такие важные качества личности, как целеустремленность, сосредоточенность, умение подчинить свое поведение определенным правилам.

В «Уголке для родителей» помещали содержание игр, которые проводили с детьми в детском саду. Предлагали родителям ознакомиться с их содержанием и поиграть дома. Отмечали, что игры, в которые можно играть с детьми, не требуют большой подготовки. В них можно играть во время хозяйственных дел или прогулок: по дороге в детский сад или домой, в тот момент, когда родители вынуждены долго ехать с ребенком в автобусе или электричке, когда мама готовит обед, а ребенок находится рядом. Указывали, что такие игры помогают родителям и детям сблизиться и с пользой провести время.

Необходимо отметить, что родители стали союзниками наших дел, чем способствовали повышению эффективности экспериментальной работы.

Проведенный педагогический эксперимент позволил определить педагогические условия, при которых обеспечивалось успешное проведение занятий:

— использование различных игровых методов и приемов, а также проблемных ситуаций, которые были направлены на активизацию использования в речи детей данных отношений;

— активное сотрудничество между педагогом и детьми на основе личностно — ориентированного подхода.

Серия отобранных заданий и дидактических игр, представлен в календарном плане, направленном на формирование субъектно — объектных отношений

Источник