Способы умственных действий (СУД)
Ребенок — не кувшин, который надо наполнить, а лампада, которую следует зажечь.
Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворения первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию – синтез науки, техники, культуры, искусства.
Психологический индивидуальный процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации – это мышление.
Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего. Мышление – это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. ЗУНы – хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их связи – являются базой, средством для мышления.
Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД). Их можно классифицировать следующим образом:
1) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;
2) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципция, гипотеза, эксперимент и др.;
3) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;
4) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В. Давыдову).
Кроме термина «способы умственных деятельности (действий)» (СУД), в педагогических технологиях применяется и близкий к нему термин «способы учебной работы» (Якиманская И.С.), которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения.
Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навыками) являются:
I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.
II. Умения и навыки организациисвоей учебной деятельности: организаций рабочего места в классе — наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.
III. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.
IV. Общелогические умения и навыки: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция – дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.
V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.
Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося (в дальнейшем понятие СУД будет употребляться также в расширительном значении, включающем и внутреннюю работу мозга, и общеучебные умения, включающие некоторые внешние действия).
На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемую «обучаемость» ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность решать теоретические и практические задачи.
Обучаемость – восприимчивость к обучающим воздействиям в новой ситуации (в широком смысле); показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле). Обучаемость – индивидуальная способность к усвоению человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Рис. 6. Способы умственных действий.
Источник
Способы умственных действий (СУД)
Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворения первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию — синтез науки, техники, культуры, искусства.
Психологический индивидуальный процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации — это мышление.
Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего. Мышление — это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. ЗУНы — хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их связи — являются базой, средством для мышления.
Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД). Их можно классифицировать следующим образом:
1) похарактеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;
2)по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др;
3)по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;
4)по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В. В. Давыдову).
Кроме термина «способы умственных действий» (СУД), в педагогических технологиях применяется и близкий к нему термин «способы учебной работы» (Якиманская И. С. ), которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения.
Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навыками) являются:
I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.
II. Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация рабочего места в классе — наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.
III. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.
IV. Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция — дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.
V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий:
самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений:
экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.
Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося (в дальнейшем понятие СУД будет употребляться в расширительном значении, включающем и внешние действия, и общеучебные умения).
На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемая «обучаемость» ребенка, т. е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность примененять индивидуальную систему знаний, способность решать теоретические и практические задачи.
Источник
Основные положения теории В.В. Давыдова
Понятие образовательной технологии
Слово «технология» происходит от двух греческих: techne — искусство», «ремесло», «наука» и logos — «понятие», «учение».
Технология — это совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательной программы на разных этапах обучения (на начальном, среднем и в старшем звеньях школы).
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
Общая схема алгоритма любого действия строится на основе поэтапного формирования умственных действий, предложенного П.Я.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной.
Первый этап — мотивационный, на котором главная задача педагога заключается в вовлечении ребенка в совместную познавательно-развивающую деятельность, побуждение интереса к ней и его поддержание различными средствами.
Следующий этап — ориентировочный, на котором педагог знакомит детей с тем, как надо действовать, что надо делать, с чего начинать, в каком порядке действовать. Лучше всего это сделать совместно с ребенком. Основной акцент делается на методах, способах выполнения действия.
Структура действия задается ребенку через систему игр и упражнений на каждый шаг его алгоритма. Все действия обязательно проговариваются как взрослым так и ребенком.
Третий этап — выполнение действия в материальной (материализованной) форме. Это выполнение действий с наглядно представленными предметами или же картинками, схемами, моделями. Следует заметить, что для дошкольников этот этап является наиболее важным, значимым, продолжительным по времени, а для младших детей — основным. Действие на этом этапе выполняется практически, руками.
Четвертый этап — внешнеречевых действий, когда действия проговариваются ребенком вслух.
На следующем этапе действие свертывается и проговаривается в форме внутренней речи.
И, наконец, последний этап знаменует собой собственно умственное действие, максимально быстрое, свернутое, результативное.
Основные положения теории В.В. Давыдова
Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения.
Как известно, существующее обучение преимущественно направлено
от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому;
от случая, факта к системе;
от явления к сущности.
Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.
В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному:
от общего к частному;
от абстрактного к конкретному;
от системного к единичному.
Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.
При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы и понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). Форма существования теоретического знания – это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.
Соответственно В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;
знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;
при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;
это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;
учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно;
учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова было успешно внедрено в практику школьного обучения.
Проблемное обучение
Основная идея проблемного обучения — развитие творческих способностей учащихся средствами проблемных заданий. Истоки его в гештальтпсихологии, распространившей свои постулаты не только на восприятие, но и на мышление.
Один из родоначальников данного направления М. Вертгеймер в 1940-е гг. пишет книгу «Продуктивное мышление», которая и заложила фундамент проблемного обучения. В ней содержится несколько любопытных примеров, характеризующих «схватывание» структуры необычной ситуации.
6-летний Пауль Гаусс, впоследствии великий математик, на уроке математики решал одну задачу не так, как остальные дети. Надо было найти сумму чисел: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 (она равняется 55). Пауль быстро сказал ответ, остальные же последовательно складывали все цифры первого десятка. Оказалось, что он «усмотрел» структуру натуральных чисел: в этом ряду пять пар чисел, которые в сумме дают 11. Умножив 11 на 5, мальчик получил искомое 55.
Проблемная ситуация— это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную потребность в поиске новых знаний или принципов действия, а также построения новых его способов.
Далеко не каждая задача приводит к проблемной ситуации. Это возможно тогда, когда возникает потребность разрешить ее, но субъект это сделать не может, потому что у него нет соответствующих знаний, их нужно открыть, устранив противоречие между имеющимися знаниями и требуемыми.
Как видим, проблемное обучение помогает выявить уровень обучаемости ученика, поскольку совершаемые учащимся «микрооткрытия» очень ярко демонстрируют интеллектуальные возможности.
В рамках традиционного обучения есть место и элементам проблемного: например, сам учитель может излагать проблемно материал или ставить проблему и разрешать ее (доказывая теорему, выводя формулы), зная, в принципе, как это сделать.
Источник
