Способы учебного взаимодействия с преподавателем

Взаимодействие преподавателя и студента

Вы будете перенаправлены на Автор24

Педагогическое взаимодействие – это взаимодействие между педагогом и учащимся (воспитателем и воспитанником, преподавателем и студентом) во время воспитательно-образовательной деятельности, направленной на развитие личности ребенка.

Типы взаимодействия преподавателя со студентами

Одним из важнейших компонентов педагогического процесса в ВУЗе является установление эффективного взаимодействия между студентами и преподавателями. В зависимости от того как организовано взаимодействий можно говорить об успешности реализуемой педагогической деятельности.

В настоящее время принято выделять следующие типы взаимодействия преподавателя и студента:

1. Профессиональный тип взаимодействия – характеризуется педагогической направленностью воспитательно-образовательного процесса, высоким профессионализмом преподавателя, наличием у него глубоких знаний по своей специальности, как в теории, так и на практике. Преподаватель, который осуществляет взаимодействие со студентами на данном уровне, достаточно хорошо владеет методикой преподавания учебной дисциплины, имеет отработанную систему подачи знаний студентам, ведет научно-исследовательскую работу с развитой творческой направленностью. Чаще всего это человек, обладающий экстравертированным характером, который позволяет ему устанавливать со студентами и коллегами позитивные взаимоотношения. Такой преподаватель пользуется у студентов большим авторитетом, им восхищаются, ему подражают и хвалят.
2. Организаторский тип взаимодействия – характеризуется активной направленностью педагога на общественную деятельность. В процессе взаимодействия со студентами, педагог недостаточно уделяет им времени, так как постоянно отвлекается на выполнение различного рода поручений. Он достаточно хорошо владеет методикой преподавания, легко устанавливает контакт со студентами. Укреплению его авторитета среди студентов и коллег мешает отсутствие стремления к научно-исследовательской работе.
3. Тип взаимодействия «методист» — данный тип взаимодействия характерен для преподавателей, которые имеют выраженную склонность к совершенствованию собственного педагогического мастерства, методических и речевых способностей. Довольно часто именно методическая направленность в работе преобладает над научным содержанием учебного материала. Такой преподаватель пользуется успехом у среднеуспевающих студентов, в то время как с творческими учащимися и интеллектуалами он не может наладить контакт, так как не способен удовлетворить их интерес к знаниям.
4. Тип взаимодействия «ученый» — данный тип взаимодействия характерен для преподавателя, обладающего аналитическим складом ума, склонностью к теоретической деятельность и творческой переработке информации. Довольно часто его научно-исследовательская деятельность преобладает над педагогической, устная речь намного беднее, чем письменная. Увлеченность наукой не способствуют установлению необходимого контакта со студентами, что довольно часто может порождать между ним и студентами конфликты.
5. Тип взаимодействия «пассивный» — характеризуется индифферентным отношением педагога ко всем субъектам педагогического процесса ВУЗа, а также ко всем видам вузовской работы (преподавание, воспитание, общественная деятельность и т.д.). Преподаватель не пользуется авторитетом и уважением среди студентов и коллег, тяжело устанавливает с ними контакты.

Современная классификация типов преподавателей в зависимости от вида их взаимодействия со студентами

В настоящее время в зависимости от взаимодействия между преподавателем и студентами выделяют следующие группы современных преподавателей:

1. Преподаватели- «вечные студенты» — в процессе взаимодействия со студентами, такие преподаватели всегда «идут на встречу», они понимают студентов, видят в них личности, охотно ведут дискуссии на различные интеллектуальные и научные темы, обладают высоким уровнем знаний.
2. Преподаватели- «бывшие моряки» — стремятся установить внутри ВУЗа исключительно «уставные» взаимоотношения, очень трепетно относятся к дисциплине и всему что с ней связано. В общении со студентами стремятся «навязать» им свое мнение, которое считают истинно верным, не видят в студентах личность.
3. Группа преподавателей, которые позволяют студентам делать все что угодно, лишь бы только не мешали им заниматься своими делами. Такие преподаватели попросту «просиживают» учебные часы.
4. Преподаватель-стандарт – хорошо знает свой предмет, живет только работой, сложен в общении, амбициозен и упрям, студенты ему не интересны.

Готовые работы на аналогичную тему

Взаимоотношения между преподавателем и студентами во многом зависят от типа преподавателя и носят субъективный характер.

Типы взаимодействия в зависимости от этапов обучения

Помимо того, что взаимодействие между студентами и преподавателем зависит от типа преподавателя, большое значение имеет и этап обучения студентов. Это связано с тем, что с каждым учебным курсом студенты «растут» в своей специальности, формируются их нравственные качества и модель поведения.

Процесс обучения и соответственно взаимодействия, принято делить на три этапа:

• 1 Этап – 1-2 курсы – происходит формирование нравственно-волевой основы личности студентов, происходит их адаптация к учебному заведению и процессу. На этом этапе процесс взаимодействия находится в стадии становления и развития.
• 2 Этап – 3 курс – происходит расширение и углубление нравственного потенциала личности студентов, взаимодействие между преподавателем и студентами находится в стадии своего расцвета.
• 3 Этап – 4 и 5 курс – осуществляется завершение формирования нравственной культуры будущего специалиста, проходит своеобразный период личностной самореализации и самовыражения. На данном этапе большинство студентов уже могут общаться с преподавателями на равных, особенно если они активно занимаются научно-исследовательской деятельностью, развиты интеллектуально.

Источник

Теоретические аспекты технологии учебного сотрудничества

Теоретические аспекты организации учебного сотрудничества

1.1 Учебное сотрудничество- это особая форма учебного взаимодействия детей друг с другом и учителем, при котором максимально раскрывается личностная инициатива детей, появляется взаимный обмен информацией, возникает позитивная реакция на «непохожесть» участников взаимодействия.

Учебное сотрудничество – это особая форма отношений ребёнка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий

Основными признаками сотрудничества выделяют: целенаправленность; мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность.

Сотрудничество не является самоцелью, а налаживается для того, чтобы ученик приобретал знания и способы деятельности, опыт общения и социальной активности. Оно необходимо для того, чтобы он умел трудиться в большом коллективе, в малой группе и, если необходимо, индивидуально.

Сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь ученику при решении сложных учебных задач, не только как объединение усилий педагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд школьников. При таком понимании сотрудничества речь идет о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если ученик, хоть на какой-то момент становится соратником учителя или одноклассников, если знает, что от его действий зависит успех общего дела, позиция его меняется. Волей — неволей ему приходится проявлять инициативу и самостоятельность.

Целью учебного сотрудничества является – научить детей «умению учиться».

Учебное сотрудничество предполагает 3 направления:

· сотрудничество с учителем;

· сотрудничество со сверстником;

· сотрудничество с самим собой.

Взаимодействие со сверстниками, опосредствующее взаимодействие с учителем, есть характеристика, общая для всех видов совместного обучения в отличие от всевозможных вариантов обучения индивидуального. Отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом.

Следующая линия учебного сотрудничества – это сотрудничество с самим собой. Совершенствовать, учить самого себя – это значит строить отношения с самим собой как с «другим»: меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня. «Позиция школьника – это … позиция человека, совершенствующего самого себя».

Формой организации обучения, является взаимодействие с другим человеком. Так в школе ребенку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание, следовательно, он должен быть включен в новые учебные формы сотрудничества, отличные от дошкольных форм общения со взрослыми. Это способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми (следование взором за учителем, стремление к телесному контакту, оживление при появлении учителя и т.д.), это предметно-действенная форма сотрудничества, которая предполагает действие по образцу (формула этого типа сотрудничества: «Делай вместе со мной, теперь делай сам, но так же, как я») и, наконец, игровые формы сотрудничества.

1.2. Методика организации учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками. Считается, что групповая работа — одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

· дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, неадекватная самооценка, а у лидеров искажается становление характера;

· дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

· дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться;

· дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Организацию групповой работы нужно начинать с первого школьного дня, сначала на внеучебном материале. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения — все эти мелочи обсуждаются и опробуются. Учитель дает образец сотрудничества. Он внимательно наблюдает за работой детских групп и выделяет наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее он просит детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут «застрять» на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, «недружная» работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух — трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения «ученик – учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка, прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам — они становились активными и заинтересованными и достигают определённых успехов.

В ходе групповой деятельности у младших школьников развиваются следующие компоненты восприятия группы и друг друга:

б) нравственно — этический;

г) организационно — деловой.

В ключение детей в различные виды взаимозависимой деятельности учения позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя развитие своих способностей к руководству и лидерству. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера.

Для эффективного взаимодействия в группе, кроме умений кооперации (позитивной взаимозависимости, которая устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей, внимания к усилиям и успехам друг друга; индивидуально-групповой ответственности, когда каждый несёт ответственность за общий и лично свой результат; поддерживающее взаимодействие – не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями над процессом и результатом совместной деятельности; рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия в группе – что было полезно, что мешало достижению цели, что учесть на будущее), специально формируются социальные умения и навыки учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, разрешения конфликтов.

Таким образом, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально – ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально–оценочные, т.к. осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно – смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение на уроке делают восприятие детей «более зорким», от категории «плохой – хороший» они постепенно переходят к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.

Исследования Г.А. Цукерман, продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей — существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку.

Работа в группах формирует и учебные действия: умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям — собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса — вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя.

Таким образом, групповая форма организации учебной работы – это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников. Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития большего числа детей. Чтобы группа достигла высокой степени взаимо­действия, требуется время и значительные усилия учителя.

1.3. Виды группового взаимодействия в учебной работе

Отечественный дидакт П.И. Пидкасистый выделяет следующие признаки груп­повой формы взаимодействия в учебной работе:

1) класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2) каждая группа получает определен­ное задание (одинаковое либо дифференци­рованное) и выполняет его сообща под не­посредственным руководством лидера группы или учителя;

3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждо­го члена группы;

4) состав группы непостоянный, он под­бирается с учетом того, чтобы с максималь­ной эффективностью для коллектива мог­ли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Кроме этих признаков В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса. Чем отличается коллективное обучение от традиционного группового? Коллективное обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей, по совместной учебной работе. Но чтобы в классе происходило коллективное обучение, необходимо, чтобы каждый по очереди выступал, то в роли обучаемого, то в роли обучающего.

В.К. Дьяченко выделяет признаки групповой (коллективной работы):

1. наличие у всех ее участников единой цели;

2. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;

3. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;

4. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;

5. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;

6. достигается равенство объективных условий для каждого.

Групповые формы учебной работы существуют в несколь­ких видах. Их можно классифицировать по различным основаниям:

— по численности групп: парная и групповая,

— по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.

При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах, и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Рассмотрим подробнее виды групповой работы на уроках.

Переходной формой от фронтальной к групповым формам работы является учебная дискуссия — это спор, направленный на решение задач обучения. Учебная дискуссия готовит школьников к самостоятельной исследовательской работе в малых группах и индивидуальной.

Задачи обучения в групповой дискуссии:

— обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкла­дывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, со­поставления разных точек зрения, поиска истины;

— активизировать познавательную деятельность учащихся;

— развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения;

— развивать у школьников потребность в аргументации выс­казываемых положений;

— воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию.

Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполага­ющие не менее двух гипотез или вариантов решения.

М.В.Кларин, обобщая материалы разных ис­следователей, по степени инициативности выделяет:

— дискуссию с учителем в роли ведущего;

— дискуссию с учащимся в роли ведущего;

— дискуссию без ведущего.

Первый вид дискуссии наиболее доступен младшим школьникам. Но если учитель це­ленаправленно и систематически организует дискуссию с начала обучения в школе, по мере овладения учащимися навыками диалогического общения можно поручать им роль ведущего.

Дискуссия — сложный метод обучения. Развитые её фор­мы предполагают не только фронтальное обсуждение пробле­мы, но и предварительную подготовку учащихся в группах, парах. Но на первых этапах введения дискуссии необходимы самые простые приёмы. Они подготавлива­ют младших школьников к парной и групповой работе, так как навыки, сформированные во фронтальном обсуждении, дети переносят в дальнейшем в работу групп.

Учитывая естественное стремление младших школьников к активному о5щению, сотворчеству при обсуждении и решении проблем, но отсутствие при этом необходимого опыта взаимодействия, перспективные технологии обучения и воспитания предусматривают первоначальное взаимодействие -учащихся в малых группах, представляющих первичные контактные сообщества.

На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава.

Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное руковод­ство через инструктажи, памятки.

Такая ра­бота очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуж­дает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его само­стоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтро­ля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необ­ходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредствен­ного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом клас­се.

Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требую­щими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии , или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует

— чётко сформулировать задание;

— дать инструктаж (письменный или устный);

— при непосредственной работе в парах наблюдать и оказы­вать помощь по просьбам учащихся;

— организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию).

Пары могут быть сформированы по-разному :

· гетероген­ные (включают в себя детей с разным уровнем учебных воз­можностей);

· гомогенные (включают детей с одинаковым уров­нем учебных возможностей);

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хо­рошо понята сильными учениками, только начинает осозна­ваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесо­образно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный – средний», а со слабыми работать самому. В дру­гом случае сильные могут обучать слабых, а средние — рабо­тать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.

Один из часто применяемых видов работы в парах – работа по вопросникам. Например, вопросник «Повторение за I и II класс» языку состоит из 10 вопросов. 1. Как называются главные члены предло­жения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает? Что обозначает сказуемое? На какой вопрос оно отвечает? Как называются члены предложения? 2. Какие слова называются родственными? Что называется корнем? Какие слова называ­ются однокоренными? и т.д. В скобках страницы, где есть ответ на вопрос. Иногда ставятся номера упражнений, ко­торые должны быть выполнены, чтобы по­вторение было более основательным.

Дома ученики самостоятельно повто­ряют какую-то часть материала согласно указаниям учителя, выполняют упражне­ния. В классе, работая в парах, ученики проверяют друг друга, добиваясь правиль­ных и полных ответов на каждый вопрос, и приводят свои примеры. Те, кто подго­товился по всем вопросам, давая правиль­ные формулировки и объяснения, умело их конкретизируя, отвечают учителю. По­лучившие «5» становятся проверяющими. Они ставят оценки в ведомости, которая вывешивается на видном месте. При такой работе почти все ученики получают «4» и «5», «2» и «3» в ведомости и в жур­нале не ставятся, так как изучение данной темы продолжается. Окончательную оцен­ку за всю тему (по всему вопроснику) ста­вит учитель.

Все ученики могут одновременно работать по нескольким вопросникам. Процедура совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учени­ком более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, при­меры, подтверждающие правило. Если отвечающий правильно отвечает и не нуждается в доучивании, то проверяю­щий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.

Как правило, проверяющие (эксперты) предъявляют очень жест­кие требования и оценивают довольно часто строже педагога.

Эта методика — методика сотрудничества уча­щихся по горизонтали .

Если пары гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных воз­можностей), можно использовать методику работы в по вертикали. Возможностей для её применения меньше, т.к. все уча­щиеся продвигаются вперед одним и тем же темпом.

Групповая работа по вертикали заключается в том, что один из ребят идет впереди при изучении какой-то темы, он обучает и проверяет другого ученика, оце­нивает (но, разумеется, окончательная оценка — право учителя ). Для этого с более слабым учащимся проводится предварительная работа над изучаемой темой.

Используемый вариант работы следующий.

1. Обучающий, используя опорный конспект и учебник, излагает обучаемо­му новую тему. Обыч­но изложение нового материала двукрат­ное. Второй раз сокращенное — выделя­ется только главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учеб­ником.

2. Обучаемый перерисовывает опор­ный конспект себе в тетрадь и уточ­няет, если есть необходимость, значение каждого опорного сигнала..

3. Обучаемый читает тексты по учеб­нику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике.

4. Обучающий ставит вопросы по всем теме. В программе-во­проснике указаны страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому такой вопросник мы на­зываем путеводителем.

5. Выполнение упражнений, указан­ных в вопроснике.

6. Обучающий проверяет выполнен­ные обучаемым упражнения.

1. Обучаемый под контролем обучающе­го читает новый текст по учебнику. Обуча­ющий по ходу чтения ставит вопросы.

2. Обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к текс­ту, которые даны в учебнике.

3. Обучаемый выписывает себе в тет­радь образцы решения задач (выполне­ния упражнений), по указанию обучающего.

4. Обучающий ста­вит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знания.

5. Обучаемый выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры), выписывает в тетрадь образцы решения задач и выполнения упражнений.

6. Обучающий проверяет выполнен­ные упражнения и по ходу проверки ста­вит вопросы.

7. Обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступать к изу­чению новой темы под контролем обуча­ющего.[24]

Парно — коллективная форма работы (по другому – динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, кото­рый также закончил работу, и организует новую пару для даль­нейшей работы.

Важнейшие особенности этой формы следующие:

— каждый момент работы половина учащихся говорит, поло­вина — слушает (минимальное количество участников — 4 че­ловека);

— каждый участник является попеременно то учеником, то учи­телем;

— ближайшая цель каждого ученика — учить других всему, что он знает сам;

— каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

— совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и луч­ше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др.

Существует ряд методик организации занятий в парах смен­ного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработ­ки текста и методика взаимообмена задания­ми.

При организации поабзацной проработки учебная программа перестраивается таким образом, чтобы учащиеся могли изучать темы не одну за другой, а параллель­но. Каждый ученик получает свою, отличную от других, тему. Тема разбита на 5 — 8 абзацев. Ученик находит себе напарника, и работает с ним в паре следующим образом:

1. Работа ведётся над первым абзацем темы первого уче­ника:

— учащиеся вместе читают абзац, находят незнакомые и мало­понятные слова и выражения, обсуждают их, выясняют зна­чения;

— первый ученик записывает их в свою тетрадь;

— учащиеся вместе выясняют, о чём абзац, выделяют основную мысль, и озаглавливают его;

— заголовок темы первый ученик записывает себе в тетрадь.

2. В той же последовательности строится работа над пер­вым абзацем темы второго ученика.

З.На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника.

Начиная работу в новой паре, первый ученик:

— называет второму ученику свою тему;

— по заголовку в тетради восстанавливает содержание первого абзаца, объясняет значения новых слов;

— идёт работа над вторым абзацем первого ученика по извест­ному уже алгоритму;

— идёт работа над соответствующим абзацем темы второго уче­ника.

Когда вся тема проработана в парах сменного состава, уче ник в очередной паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев, и письменно выполняет задание к теме. Затем в таблице учёта делается отметка о прохождении учеником данной темы, и он берёт следующую тему. После изучения всех тем дети выпол­няют контрольные задания.

Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в клас­се получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями, и образуют новые пары для проработки этих зада­ний.

При организации подобной работы важно научить млад­ших школьников переходить от пары к паре. Сначала доста­точно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Переход осуществляется по команде учителя после того, как все дети в парах, сидящие на одном ряду, закончили работу. Дети первого варианта остаются на месте, а дети второго — встают и сдвигаются на одну парту вперёд. Ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. Этот принцип сохраняется при каждом новом перемещении.

Работа в динамических парах применяется с целью вы­работки предметных умений, отработки навыков, творческо­го применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

Другой вид групповой работы — единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности отно­сительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность единой групповой работы на уроке обес­печивается следующим: увеличивается время активного говоре­ния каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить фор­мирование того или иного умственного действия на стадии гром­кой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше ос­мысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что фор­мирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность.

Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования.

1. Группа должна быть гетерогенной по учебным возмож­ностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особен­ностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее).

2. Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: «С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? По­чему?» «С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?»

3. Группы должны быть временными, иначе сложно бу­дет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух — трех месяцев.

4. Оптимальная величина группы 3-4 человека. Как показы­вает практика, в группах большего состава сложно наладить со­трудничество. Такие группы обычно распадаются на более мел­кие.

5. В каждой группе выбирается (назначается) консультант — хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструк­тирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы че­рез роль консультанта прошли все ученики класса.

Дифференцированные групповые формы учебной дея­тельности различаются по характеру дифференциации. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно — груп­повая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности рав­ноценны, то имеет место кооперированно — групповая форма учебной работы.

При кооперированно — групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания , или над разными по содержанию заданиями, предусмат­ривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части груп­пового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии.

Дифференцированно — групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, раз­личными по степени сложности. В одну группу подби­раются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечи­вается разными условиями: содержанием, количеством и слож­ностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся.

Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления зна­ний. Она создает каждому ученику условия для развития в со­ответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечива­ет радость успеха в учении.

Дифференцированно — групповая работа может комби­нироваться на уроке с фронтальной.

Чтобы сотрудничество младших школьников на уроках было эффективным, то есть успешно решало задачи развития, обучения и воспитания, педагогу необходимо учитывать ряд требований.

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческие формы совместной работы учащихся..

2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

4. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга. Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.

5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:

1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;

2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);

3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;

4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.

5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью.

Таким образом, групповая форма организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Учебное сотрудничество незаменимо в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности, т.е. ученика, который хо­чет учиться, знает чему учиться, и умеет учиться.

Сотрудничество учащихся младшего школьного возрас­та с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразо­ваний: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, способствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

Источник