Способы стимуляции саморегулируемого обучения учителем

Нурсеитова Баян Каирбековна,

учитель русского языка и литературы областной специализированной школы-интерната №3 для одарённых детей ( с казахским языком обучения), г. Кокшетау,

первый (продвинутый уровень)

О сущности саморегулируемого обучения и самомотивации

в деятельности педагогов и учащихся.

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыться, развить собственные идеи”, — писал еще И.Г.Песталоцци, швейцарский педагог, один из крупнейших педагогов-гуманистов конца XVIII — начала XIX века. Разработанная Иоганном Генрихом Песталоцци теория элементарного природосообразного воспитания и обучения представляет собой не только исторический интерес, но продолжает сохранять актуальность. Он первым высказал мысль о необходимости параллельного и гармоничного развития всех задатков человеческой личности: интеллектуальных , физических , нравственных . Именно Песталоцци одним из первых указал на значимость развивающего обучения , базирующегося не на мёртвых азбучных истинах, а на непосредственном наблюдении и размышлении ребёнка под руководством учителя . По словам русского педагога К. Д. Ушинского , «идея развивающего обучения — великое открытие Песталоцци[1].

Развитие личности ребенка, по методу Песталоцци, — это пробуждение в нем внутреннего стремления к деятельности, к самосовершенствованию. Только такое воспитание является истинно природосообразным. Эти идеи Песталоцци можно считать источником для размышлений современного педагога, и они выражают сущность саморегулируемого обучения [2].

Что же такое саморегулируемое обучение?

Особенностью саморегулируемого обучения является высокая степень самостоятельности учащихся, самоуправление собственным обучением. Такое обучение максимально адаптировано к личности ученика, его индивидуальности. Успешная деятельность ученика зависит от уровня профессионализма и мастерства педагога, направленного на формирование метасознания – навыков обучения тому, как учиться. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, акцент переносится на развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Для воплощения саморегулируемого обучения учителю необходимо создать такие условия, при которых у учеников появляется самоцель, то есть появляется внутренняя мотивация к обучению. Это Чиксентмихайи называет самоцелью, Райан и Деки называют внутренней мотивацией. Внутренняя мотивация — это внутриличностная мотивация в деятельности. Она зависит от значимости деятельности, любопытства, креативности, соперничества, уровня притязаний. В. И Далю принадлежат слова, в которых ярко раскрывается значение мотива в учебной деятельности каждого ученика: «Не выучит школа, а выучит желание».

Основа успеха ученика — в умении строить свою познавательную деятельность и в желании учиться, это желание связано с внутренними и внешними мотивами учебной деятельности. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам, обладающим внутренней привлекательностью, которые возникают тогда, когда результат[3] :

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности;

2) открывает путь собственного развития;

3) обеспечивает самовыражение;

4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания;

5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации;

6) создаёт чувство самоценности.

Поэтому действия учителя направлены на формирование и развитие способностей ученика строить учебно – познавательную деятельность на основе семи компонентов — универсальных учебных действий,- являющимися основой основ успеха:

То есть ученик, обладая навыками саморегуляции, в первую очередь осознает цель, в зависимости от понятой цели продумывает план действий и предусматривает условия достижения этой цели. Конечным этапом такой программной деятельности является контроль и рефлексивный анализ. В такой деятельности воплощены навыки анализа, прогноза, оценки.

Общеизвестно, что вдохновлять других намного проще, чем самого себя, как давать советы и исполнять их самому. Процесс развития навыков саморегуляции и самомотивации у педагога и учащегося взаимообразный. Если учитель не может поддержать себя, то не стоит ожидать и положительного результата от ученика. Учитель всегда должен идти в ногу со временем. Этого требует общество, так как учитель — творец личности ребёнка. «Социальная система современного общества испытывает потребность не только в компетентных специалистах, но и людях, умеющих самостоятельно решать профессиональные проблемы, прежде всего людях, способных к непрерывному образованию в процессе своей деятельности»[4].

Уровень профессионально-педагогической мотивации педагога в период его профессионального становления и дальнейшего развития влияет на его успешность и соответственно качество трудовой деятельности, способствует формированию профессиональных компетенций педагогаОбществом востребована такая модель личности педагога, которая характеризуется как личность, ориентированная на креативность, самомотивацию, саморазвитие, на личность с ярко выраженным автостилем деятельности, личность с ярко выраженной нравственной ценностно-ориентационной базой, личность гармонизированная

Каким образом нужно педагогу мотивировать самого себя и чем? Что же нужно осуществить педагогу для внесения изменений в свою практику? Такую аналитическую платформу изменения профессионального имиджа даёт программа «Теоретические основы Кембриджского подхода к процессам преподавания и обучения». В данной программе заложены подходы, основой которых является конструктивистская теория обучения. По мнению Пажареса, реализация данной теории в практической деятельности немыслима без изменений убеждений и установок учителя. Barber & Moushad, 2007 утверждают, что только учитель в своей повседневной практической деятельности имеет воздействие на процесс обучения и результаты учеников. Поэтому в процессе обучения и учения учитель и ученик взаимосвязаны, а их внутренняя мотивация (самомотивация) — это самостоятельность, самодеятельность и внутренний контроль, это рефлексия результатов деятельности и постоянный учебный творческий поиск в одном направлении, обеспечивающий успешность обучения учащихся (Strong, Ward & Grant, 2011) [6.]

3 http://www.univer5.ru/pedagogika/pedagogicheskaya-psihologiya-klyueva-n.v/Page-141.html Клюева Н. В. Педагогическая психология. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения.

6 Руководство для учителя. Первый (продвинутый) уровень

Источник

Саморегулируемое обучение — Self-regulated learning

Саморегулируемое обучение ( SRL ) — это одна из областей саморегуляции, которая наиболее тесно связана с образовательными целями. В широком смысле это относится к обучению, которое направляется метапознанием (размышлением о своем мышлении), стратегическими действиями (планирование, мониторинг и оценка личного прогресса в сравнении со стандартом) и мотивацией к обучению . Саморегулируемый учащийся «отслеживает, направляет и регулирует действия, направленные на достижение целей получения информации, расширения знаний и самосовершенствования». В частности, саморегулируемые учащиеся осознают свои сильные и слабые стороны в учебе, и у них есть репертуар стратегии, которые они надлежащим образом применяют для решения повседневных задач академических задач. Эти учащиеся придерживаются возрастающих убеждений в отношении интеллекта (в отличие от сущности или фиксированных представлений об интеллекте) и связывают свои успехи или неудачи с факторами (например, усилиями, затраченными на задача, эффективное использование стратегий) в пределах их контроля.

Наконец, саморегулируемые учащиеся берутся за сложные задачи, практикуют свое обучение, развивают глубокое понимание предмета и прилагают усилия для достижения академического успеха. Отчасти эти характеристики могут помочь объяснить, почему саморегулирующиеся учащиеся обычно демонстрируют высокое чувство самоэффективности . В литературе по педагогической психологии исследователи связывают эти характеристики с успехом в школе и за ее пределами.

Саморегулируемые ученики добиваются успеха, потому что они контролируют свою среду обучения. Они осуществляют этот контроль, направляя и регулируя свои собственные действия для достижения целей обучения. Саморегулируемое обучение следует использовать на трех различных этапах обучения. Первая фаза — это начальное обучение, вторая фаза — устранение неполадок, возникающих во время обучения, а третья фаза — попытки научить других.

СОДЕРЖАНИЕ

Фазы саморегуляции

Согласно Винне и Хэдвину, саморегуляция разворачивается в «четырех гибко последовательных фазах рекурсивного познания». Эти этапы — восприятие задачи, постановка целей и планирование, реализация и адаптация.

На этапе восприятия задачи учащиеся собирают информацию о текущей задаче и персонализируют ее восприятие. Этот этап включает в себя определение мотивационных состояний, самоэффективности и информацию об окружающей среде.

Затем ученики ставят цели и планируют, как выполнить задание. Можно поставить несколько целей в отношении явного поведения, когнитивного взаимодействия и изменений мотивации. Поставленные цели зависят от того, как ученики воспринимают поставленную задачу.

Затем ученики будут разыгрывать план, который они разработали, используя учебные навыки и другие полезные приемы, которые есть в их репертуаре учебных стратегий.

Последний этап — это адаптация, во время которой учащиеся оценивают свою успеваемость и определяют, как изменить свою стратегию, чтобы добиться более высоких результатов в будущем. Они могут изменить свои цели или план; они также могут решить больше не пытаться выполнить эту задачу. Винн и Хэдвин заявляют, что все академические задачи включают эти четыре фазы.

Циммерман предположил, что саморегулируемый процесс обучения состоит из трех этапов:

Продуманность, подготовка учащихся к работе перед выступлением по учебе;
В процессе обучения происходит волевой контроль, который также называют «контролем исполнения». Это требует внимания и силы воли учащихся;
Саморефлексия происходит на заключительном этапе, когда учащиеся пересматривают свои достижения для достижения конечных целей. Сосредоточение внимания на стратегиях обучения во время процесса также помогает достичь результатов обучения.

Баба и Нитта (2015) продемонстрировали, что циклические процессы саморегуляции Циммермана могут быть расширены на более длительные периоды времени, а саморефлексия имеет тесную связь с развитием письма на втором языке. С точки зрения теории сложных динамических систем Винд и Хардинг (2020) обнаружили, что состояния аттрактора могут отрицательно влиять на цикличность процессов саморегулирования.

Источники саморегулируемого обучения

Согласно Ирану-Неджхаду и Чиссому, существует три источника саморегулируемого обучения: активное / исполнительное, динамическое и модель открытий, вызывающая интерес (1992).

Активное / исполнительное саморегулирование регулируется человеком и является преднамеренным, преднамеренным, сознательным, добровольным и стратегическим. Человек осознает и старается использовать стратегии саморегуляции. В соответствии с этим источником SRL обучение происходит лучше всего в привычном режиме функционирования.

Динамическое саморегулирование также известно как непреднамеренное обучение, потому что оно регулируется внутренними подсистемами, отличными от «центральной исполнительной власти». Учащийся не осознает, что учится, потому что это происходит «вне прямого влияния преднамеренного внутреннего контроля».

Третий источник саморегулируемого обучения — это вызывающий интерес модуль открытия, который описывается как «бифункциональный», поскольку он разработан на основе как активной, так и динамической моделей саморегуляции. В этой модели обучение лучше всего происходит в творческом режиме функционирования и не является полностью управляемым человеком или бессознательным, а является комбинацией того и другого.

Социально-познавательная перспектива

Саморегуляция с социальной когнитивной точки зрения рассматривает триадное взаимодействие между человеком (например, убеждения в успехе), его поведением (например, участие в задаче) и окружающей средой (например, обратная связь от учителя). Циммерман и др. указаны три важные характеристики саморегулируемого обучения:

самонаблюдение (наблюдение за своей деятельностью); рассматривается как наиболее важный из этих процессов
самооценка (самооценка своей работы) и
самореакции (реакции на результаты работы).

В той степени, в которой человек точно отражает свой прогресс в достижении цели обучения и соответствующим образом корректирует действия, которые необходимо выполнить, чтобы максимизировать производительность и прогнозируемый результат; по сути, в этот момент человек стал саморегулируемым. Во время учебы в школе основная цель учителей — воспитывать саморегулируемых учеников с помощью таких теорий, как Модель обработки информации (IPM). Сохраняя информацию в долговременной памяти (или в живом документе, таком как Runbook ), учащийся может извлекать ее по запросу и применять метаобучение к задачам, тем самым становясь саморегулируемым учащимся.

Перспектива обработки информации

Винн и Маркс утверждали, что мотивационные мысли и убеждения регулируются основными принципами когнитивной психологии, которые следует понимать в терминах обработки информации. Мотивация играет важную роль в саморегулируемом обучении. Необходима мотивация, чтобы прилагать усилия и продолжать, когда сталкиваешься с трудностями. Контроль также играет роль в саморегулируемом обучении, поскольку он помогает учащемуся не сбиться с пути в достижении цели обучения и не отвлекаться от вещей, которые стоят на пути к цели обучения.

Перспектива успеваемости учащихся

Ловетт, Мейер и Тилле наблюдали сравнимую успеваемость студентов в учебной среде под руководством инструктора и в саморегулируемой среде. В последующем исследовании было показано, что саморегулируемое обучение обеспечивает ускоренное обучение при сохранении долгосрочных показателей удержания.

Кассандра Б. Уайт отметила важность внутреннего локуса тенденций контроля для успешной успеваемости, что также совместимо с саморегулируемым обучением. Уайт признавал и ценил внешние факторы, в том числе пользу от работы с хорошим учителем, поощряя при этом саморегулируемую тяжелую работу, развитие навыков и позитивное отношение к лучшей успеваемости в учебе.

Для повышения позитивного отношения и успеваемости необходимо создавать опытных учеников. Учащиеся-эксперты разрабатывают саморегулируемые стратегии обучения. Одна из этих стратегий — способность разрабатывать и задавать вопросы, а также использовать эти вопросы для расширения своих собственных предварительных знаний. Этот метод позволяет учащимся проверить истинное понимание своих знаний и исправить области содержания, в которых возникло недопонимание. Когда учащиеся задают вопросы, это заставляет их более активно участвовать в обучении. Это также позволяет им самостоятельно анализировать и определять уровень понимания.

Это активное участие позволяет учащемуся систематизировать концепции в существующие схемы. Используя вопросы, учащиеся могут приспособить, а затем ассимилировать свои новые знания с существующей схемой. Этот процесс позволяет учащемуся решать новые проблемы, и когда существующая схема не работает с новой проблемой, учащийся должен переоценить и оценить свой уровень понимания.

Применение на практике

Существует множество практических приложений для саморегулируемого обучения в школах и классах. В Париже и Париже есть три основных области прямого применения в классах: обучение грамоте, когнитивное взаимодействие и самооценка. В области обучения грамоте преподаватели могут обучать учащихся навыкам, необходимым для того, чтобы они стали саморегулируемыми учениками, используя такие стратегии, как взаимное обучение, открытые задания и обучение на основе проектов.

Другими задачами, способствующими саморегулируемому обучению, являются аутентичные оценки, автономные задания и портфолио. Эти стратегии ориентированы на учащихся и основаны на запросах, которые побуждают учащихся постепенно становиться более автономными, создавая среду саморегулируемого обучения. Однако студентам не нужно просто знать стратегии, им необходимо осознавать важность их использования для достижения академических успехов.

По словам Двека и Мастера, «использование учащимися стратегий обучения — и их постоянное использование их перед лицом трудностей — основано на убеждении, что эти стратегии необходимы для обучения и что они являются эффективными способами преодоления препятствий». Студенты, которые не являются саморегулируемыми учениками, могут мечтать, редко выполняют задания или полностью их забывают. Те, кто практикует саморегулирование, задают вопросы, делают заметки, эффективно распределяют свое время и используют доступные им ресурсы. Пахарес перечисляет несколько практик успешных студентов, которые Циммерман и его коллеги разработали в главе « Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения» .

Это поведение включает, помимо прочего: выполнение домашних заданий в срок, учебу, когда есть другие интересные дела, концентрацию на школьных предметах, ведение полезных классных заметок в классе, использование библиотеки для получения информации для заданий в классе, эффективное планирование школьные задания, эффективная организация школьных занятий, запоминание информации, представленной в классе и учебниках, организация места для занятий дома, не отвлекаясь, мотивация к выполнению школьных заданий и участие в обсуждениях в классе.

Примеры саморегулируемых стратегий обучения на практике:

Самооценка : способствует планированию, оценивает, какими навыками обладает учащийся и какие навыки необходимы. Позволяет студентам усвоить стандарты обучения, чтобы они могли регулировать свое обучение.

Wrapper Activity : действие, основанное на ранее существовавшей учебной или оценочной задаче. Это можно сделать как домашнее задание. Состоят из вопросов для самооценки, которые необходимо выполнить перед выполнением домашнего задания, а затем после выполнения домашнего задания. Это позволит учащемуся сделать собственные выводы о процессе обучения.

Думайте вслух : учителя описывают свой мыслительный процесс при решении проблемы.

Вопросы : после изучения нового материала ученики разрабатывают вопросы по материалу.

Взаимное обучение : учащийся преподает новый материал другим ученикам.

Саморегуляция недавно была изучена применительно к определенным возрастным и социально-экономическим группам. Такие программы, как CSRP, нацелены на разные группы, чтобы усилить контроль в классе и улучшить раннее обучение.

Измерение

Есть две точки зрения на то, как измерить саморегулируемое поведение учащихся. Во-первых, точка зрения рассматривает SRL как способность. Эта точка зрения измеряет регулирующее поведение на основе восприятия учащимся своего регулирующего поведения. Инструмент, который часто используется в этой перспективе, — это анкета. Вторая точка зрения рассматривает SRL как событие, которое можно измерить, наблюдая за фактическим поведением ученика. Наиболее часто используемые методы измерения с этой точки зрения — протокол размышлений вслух и прямое наблюдение.

Оценка

Качественное исследование показало, что учащиеся эффективно используют SRL, когда инструктор предоставляет им расширенные заметки с инструкциями (EGN) вместо стандартных заметок с инструкциями (SGN). Более того, студенты, как правило, используют стратегии поверхностной обработки, такие как механическое запоминание, репетиции и повторение заметок, которые в значительной степени связаны с культурой обучения, с которой они столкнулись. Тем не менее, другие контексты обучения поощряют социальное влияние, такое как групповая работа и социальная помощь, как способы развития SRL через взаимное взаимодействие, которое способствует саморефлексии. Поэтому перед исследователями стоит задача разработать подходящую основу для оценки SRL, поскольку учащиеся склонны использовать одни стратегии вместо других с особым акцентом на SRL в разных контекстах.

Источник