III. Обострение внутриполитической ситуации в 1920-1924 гг.
АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
Анализ общей ситуации и конкуренции в отрасли. Схема М.Портера.
В этой стандартной форме десенсибилизации используется способности клиента к имажинации — способности живо представлять себе свое участие в той или иной ситуации.
Внешнеполитическая деятельность в условиях новой геополитической ситуации.
Внешнеполитическая деятельность России в условиях новой геополитической ситуации конца 20-нач.21вв.
Вопрос. Контроль и его место в учебном процессе. Методы контроля и самоконтроля в обучении. Учет и оценка знаний по психологии.
Г. замедление, затруднении мышления и осмыслении ситуации в целом при правильной оценке наиболее элементарных явлений окружающего
Дайте понятие законам и закономерностям в обучении, охарактеризуйте основные законы обучения. 20. Охарактеризуйте принципы обучения, пути их реализации на практике.
Дети, имеющие трудности в обучении.
Обучение ин.яз. в средней школе – это обучение общению при помощи ин.яз.
Успешность обучения иноязычному общению во многом зависит от того в какой мере содержание и методы обучения соответствуют особенностям общения, важнейшим характером которого является его социальная сущность.
По мнению И.А.Зимней:
Общение – форма взаимодействия людей в процессе реализации общественно-коммуникативной деятельности типичной для учащихся сферами общения, которая отражает предметную сторону содержания обучения ин.яз. в средней школе является:
1)игровая сфера (на настоящем этапе она основная)
Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных коммуникативных ситуаций.
Коммуникативная (речевая) ситуация – совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствие с намеченной коммуникативной задачей.
Е.И.Пассов определяет ситуацию как динамичную систему взаимоотношений двух и более субъектов, отражённая в их сознании, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задачах и питающая эту деятельность.
Представленная на уроке ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычной деятельности. Структура учебно-речевой ситуации была основана В.Л.Скалкиным, который предложил выделить её компоненты:
В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул, задание.
К компонентам речевой ситуации относятся:
1.мотивационно-речевые компоненты речевой ситуации
4.обстоятельства действительности/обстановка, в которой осуществляется коммуникация
5.тема (предмет, сообщение).
Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения, учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет разнообразные функции. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как приём обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельностью ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практически образовательных и воспитательных задач. Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовать определённым образом языковой и речевой материал. Учебно-речевые ситуации как приём обучения позволяют планировать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль над процессом формирования навыков и умений. Ситуации должны программировать в определённой мере речевые высказывания учащихся, определять структурный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения.
К способам создания учебно-речевой ситуации относятся:
2)использование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, кино), аудитивный (прослушивание магнитофонной записи)
3)инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр
4)использование речевых обстоятельств.
В современной методической литературе представлены различные классификации (типологии учебно-речевых ситуаций).
1.По отношению к реальной действительности различают естественные (реальные), искусственные (воображаемые). В условиях школьного бучения естественные речевые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информации, при обсуждении какого-либо факта из жизни, при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма, прочитанной книги, во время беседы о текущих событиях. Поскольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придаётся созданию воображаемых ситуаций на уроках ин.яз. И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами ин.яз. в определённых учебных целях, воображаемые ситуации однако имеют определённые отличительные черты, в них даётся детализированное обстоятельство. Они развивают воображение, такие ситуации могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.
2.По способу создания различают экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации.
Внеязыковые ситуации (ведение ситуации без речи) – создаются с помощью иллюстраций, макетов, фильмов.
Вербальные ситуации – с помощью словесного описания.
3.По объёму высказыванию (речевому продукту) различают микро и макро ситуации:
Первая соотносится с минимальным речевым произведением
Вторая со связным высказыванием.
На основе микро ситуаций можно обучать способу взаимосвязи смежных реплик диалога.
4.По методической цели можно различать:
— ситуации, лежащие в основе акта репродукции и акта рецепции, они различаются расстановкой участников общения и формой их связи (однонаправленной и двунаправленной).
Ситуация репродукц. мотивир. говорение (или при необходим. письм. речь).
Ситуация рецепции применима как способ мотивирования чтения и аудирования.
Функции учебно-речевой ситуации в учебном процессе многообразны. Требования к учебно-речевым ситуациям различаются в зависимости от того, на что направлено их использование в различных звеньях процесса формирования навыков и развития умения.
Учебно-речевая ситуация используется:
1.на этапе ознакомления учащихся с новым материалом
2.на этапе тренировки учащихся в использовании языкового материала в речи и формировании речевых навыков
3.на этапе развития иноязычной устной и письменной речи.
В первом случае учебно-речевая ситуация выступает как фон и обеспечивает первичное восприятие значения явления и его употребления. Речевой продукт представляется в готовом виде, в единстве ситуаций, это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.
Во втором случае выполняются ситуативно-окрашенные упражнения, подготавливающие к речи, это связано с тем, что условия формирования речевых навыков должны быть адекватны условиям их функционирования. В отличие от первого случая, речевой продукт не даётся учащимся в готовом виде, а только подсказывается с помощью различных языковых опор, по мере того как учащиеся овладевают тем или иным языковым явлением опоры должны сокращаться и в конечном счёте полностью исключиться из состава упражнений.
В 3 случае учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула, побуждающего учащихся самостоятельно отбирать и использовать языковое явление в речи в соответствие с предлагаемыми обстоятельствами (условиями), учебно-речевая ситуация является способом мотивации учебной деятельности, такая тренировка учащихся в выражении своих мыслей в соответствие с учебно-речевой ситуацией развивает необходимые речевые умения.
Кроме данных трёх функций ситуация может выполнять и другие. Р.ех. выступить как центр, вокруг которой объединён языковой материал при его отборе и организации, может выступать как единица построения учебника.
Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обучения ин.яз. включает отбор, организацию языкового материала, введение новых языковых единиц, формирование новых навыков и обучение всем видам речевой деятельности, большое значение для обучения рецептивным видам речевой деятельности имеют ситуации рецепции, такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленности внимания на определённые аспекты сообщения – целевую установку и потребность в речевом общении, ситуации рецепции должны «захватить» учащихся новизной информации, остротой сюжета, необычностью форм изложения содержания, они должны побудить учащихся к активному, целенаправленному восприятию текста для аудирования или для чтения, а затем использовать полученную информацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным активным процессом, ситуации рецепции должны обеспечить единство познавательных и коммуникативных мотивов.
Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 282 ; Нарушение авторских прав
Источник
§ 3. Основные виды речевых Ситуаций и способы их создания
Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия3.
Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения FIX С точки зрения различных типов речевого поведения.
Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.
Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. В учебном процессе она должна служить: 1) единицей содержания обучения; 2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии; 3) критерием организации системы (или серии) упражнений.
От естественной ситуации она отличается; 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения.
Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций97.
В старших классах используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо подготовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых свободных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель» же контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.
Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности .
Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности (в данном конкретном случае — говорением), источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мне- мической и мыслительно-творческой деятельностью.
В ныне действующих учебниках для старших классов созданию ситуации способствуют: а) организация материала по темам и подтемам; б) предваряющее повторение речевых образцов и штампов (см. речевые образцы и штампы, характерные для обращения, для разговора по телефону, для приглашения в театр, кино или на концерт; для обсуждения книги или газеты и др.); в) введение разнообразных мыслительных задач (например, обсудите ситуацию из просмотренного кинофильма; просмотрите рисунки, обсудите особенности изображенных на них профессий и др.).
В качестве стимулов устной речи, помимо словесных указаний, используются: а) проблемные сита у ции, создающиеся на основе двух контрастных суждений (например, «Что скажет о тексте скептик, и что думает о нем оптимист?»), б) содержательные опоры в форме заголовков, объявлений, программ телевидения и радио, текстов писем и т.д.98.
Ситуации вербального характера используются для обучения диалогической и монологической речи и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений.
Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с одновременным (синхронным) восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики под рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.
Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опор. Направленность мысли создается здесь с помощью словесно сформулированной задачи.
Источник
Основные виды речевых ситуаций и способы их создания
2.2 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания
Как известно, любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. «условиями (обстоятельствами, целью и т.п.), в которых осуществляется данное высказывание».
Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.
Отбор и классификация реально существующих речевых ситуаций для решения ряда методических задач привели к необходимости рассмотрения их с точки зрения различных типов речевого поведения. Соответственно выделены стандартные (или стабильные) и вариабельные (или переменные) ситуации. В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентируется. В вариабельных речевых ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.
Учебный процесс не может провести учащихся через все возможные реально существующие ситуации общения, и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.
Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала. В учебном процессе она должна служить: 1) единицей содержания обучения; 2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии; 3) критерием организации системы (или серии) упражнений.
От естественной ситуации она отличается: 1) определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения.
Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. На начальном этапе и среднем этапах ситуация создается преподавателем, которы2й одновременно с этим определяет тему языковой материал.
В старших классах используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо подготовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых свободных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.
Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности.
Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности (в данном конкретном случае – говорением), источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мнемической и мыслительно-творческой деятельностью.
Ситуации вербального характера используются для обучения диалогической и монологической речи и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений.
Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с одновременным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики под рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.
Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опор. Направленность мысли создается здесь с помощью словесно сформулированной задачи.
2.3 Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи
Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.
Монолог, по мнению ряда исследователей, относится к числу недостаточно разработанных проблем. До сих пор он не нашел еще своего единого определения.
Здесь под монологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.
Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какую-то тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом.
Производительность монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего интонацией).
Так, говорящий должен уметь отразить в своей речи, например, разную градацию утверждения, просьбу, приглашение, согласие, разных видов отказа, вопроса, таких эмоций, как предположение, неожиданность, опровержение и убеждение, конфликт и т.д.
Принципиально важное значение имеет положение С.Д.Канцнельсона о том, что всякий монолог в общем плане – это какое-то «словесное воспроизведение знаний», а всякое «словесное воспроизведение знаний требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий и стратегий говорящего».
Монолог протекающий в форме беседы, выступления, доклада или лекции, приближаясь к ораторской речи, отличается усложненным синтаксисом и усложненными лексическими конструкциями. Здесь находят свое место такие экспрессивные средства, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы и др.
В специальной литературе существует классификация монологов в зависимости от типов их общественного воздействия, а также от их стилистических особенностей. Так, В.В.Виноградов условно выделяет монологи четырех типов: Монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа.
Отдельные авторы различают:
а) монолог стилистически нейтральный, когда по какой-либо причине избегают обращения ко второму лицу, все внимание сосредоточено на содержании и логической последовательности изложения;
б) монолог разговорный, ведущийся от первого лица и непосредственно обращенный к реальному или предполагаемому в ораторской речи второму лицу. Такой монолог рассчитан на вовлечение слушателя в процесс речевого общения. Это монолог в диалоге, и здесь особенно интенсивно используются различного рода средства воздействия на аудиторию, характерные для ораторской речи вообще: восклицательные предложения, побудительные и обобщающие предложения, ораторские речевые фигуры, внутренний диалог, меткие афористичные выражения и др.
При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения.
В условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге.
Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер, на что указывал еще Л.П.Якубинский, отмечая, что «…всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогическим» и бежит «монолога».
Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком.
Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и касается в основном семантически избыточных элементов. Однако закон экономии речи не распространяется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение.
В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикативности, на что обращал внимание Л.С.Выготский: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников, понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом».
Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют, как известно, строгой нормализации синтаксиса.
Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительности (хезитациях), перебивах, перестройки фраз, изменении структуры диалогического единства.
Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и рекуррентных готовых образцов, разговорных формул, клише.
Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности – от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.
Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога.
Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос-ответ; вопрос-контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, или дополняющая высказанную мысль; побуждение-сообщение; побуждение-вопрос. За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросо-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью.
1. Методика обучения ин/яз в средней школе. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. – Высш.шк, 1982.
2. Пути улучшения преподавания ин/яз. Суворова С.П. – М. «Мысль», 1970.
3. Настольная книга преподавателя ин/яз. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. – М.: Высш.шк, 1999.
4. Обучение второму ин/яз как специальности – М.: Высш. шк, 1980.
