Способы сообщения результатов диагностического обследования ребенка

Лекция «Основные подходы к диагностическому обследованию в детском возрасте»

Тема «Основные подходы к диагностическому обследованию в детском возрасте»

1. Основные принципы диагностической деятельности в детском возрасте

2. Поэтапная технология организация диагностического обследования в детском возрасте.

3. Основные правила и этапы проведения углубленной оценки психического развития ребенка.

4. Особенности проведения обследования детей разного возраста.

5. Методы диагностики развития ребенка в младенческом и раннем возрасте.

6. Методы диагностики развития ребенка в дошкольном возрасте.

1. Основные принципы диагностической деятельности в детском возрасте

1. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью обозначить (признать) собственную теоретическую позицию приверженность к определенной теоретической школе, научной концепции.

Особую важность данная проблема приобрела именно сейчас, в связи с тем, что в конце XX века появилось большое количество принципиально различающихся методологических подходов и концепций, в том числе, и при разработке диагностических средств, используемых в реальной практике. Все это заставляет предъявлять определенные требования к методологической позиции психолога

2. Принцип единства методологии и диагностики (в дальнейшем и коррекции) непосредственно «смыкается» с предыдущим и исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и использованием конкретных диагностических средств «построенных» на основе той же методологии.

Нередки случаи, когда мы говорим о «периодизации по Эльконину», «высших психических функциях» других основополагающих понятиях, но в то же время пользуемся тестами и методиками и их анализом, разработанными, например, в русле аналитического подхода и т. п.

3. Принцип «триединства» методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности как в изучении развития ребенка, так и в оказании ему психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной или аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а затем и коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога.

Руководствуясь этим принципом, психолог получает возможность всегда точно и однозначно ответить на «вечные» вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».

— Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики?

— Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу?

— Как и каким образом должна быть «преподнесена» методика, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы?

4. Принцип структурно-динамической целостности — понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный «ансамбль».

5. Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития. Это положение является частным случаем онтогенетического изучения психики, категории развития как центрального методологического принципа психологии. В большинстве случаев онтогенез психики ребенка рассматривается с точки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психомоторное развитие (в целом), игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиций возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и становления этих новообразований в свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского и господствующем приоритете интериоризации социальных навыков и знаний.

6. Терминологическая адекватность представляет собой одну из наиболее болезненных проблем психологической диагностики. Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин.

Например, среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный» ребенок, каковы его границы: где мы имеем дело с индивидуальными различиями в пределах условно возрастной нормы, а где — собственно с «проблематикой» развития, выходящей за эти пределы. Дать четкие определения, раскрыть содержательное наполнение терминов и понятий — означает, на наш взгляд, по крайней мере, приблизиться к пониманию сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога, вне зависимости то того, в каком типе или виде образовательного учреждения он работает.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологического диагноза.

Так, например, принципиальным является «разведение» понятий «нарушение» («повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»).

7. Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Наиболее важной задачей являются оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом приоритета образовательных задач должен руководствоваться психолог, работающий в рамках различных образовательных учреждений.

8. Этические принципы диагностической деятельности психолога. Тем более что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога.

9. Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность как этическая составляющая деятельности любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь, ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в «области» своих возможностей, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик.

2. Поэтапная технология организация диагностического обследования в детском возрасте

Технология диагностической деятельности подразумевает, прежде всего, что весь процесс психологической оценки рационально «разделен» на отдельные четко выраженные этапы, на каждом из которых с целью повышения эффективности деятельности специалиста и минимизации временных затрат оптимально используются разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария).

Основные подходы к организации диагностики

В первую очередь, необходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и подвергаться «корректировке» в зависимости от результатов предыдущего этапа.

1. Обследование ребенка, какие бы диагностические средства и технологии при этом ни использовались, должно быть минимизировано и по затратам времени на его проведение, и, соответственно, по затратам сил (ресурсов) ребенка и специалиста. Вместе с тем объем полученной информации должен быть необходимым и достаточным для качественной и профессионально адекватной оценки состояния ребенка, причин и механизмов, лежащих в основе наблюдаемых феноменов развития (принцип минимизации затрат).

2. С точки зрения этого же положения должно рассматриваться и все «построение» процедуры оценки особенностей состояния ребенка: направленность изменения сложности заданий; чередование усложненных энергоемких методик и легких, разгрузочных; многоаспектность анализа результатов выполнения отдельных диагностических методик.

3. Помимо этого, каждую методику следует оценивать и рассматривать с учетом ее полифункциональности. Последнее свойство определяется тем, что каждая конкретная методика, с одной стороны, ориентирована преимущественно на изучение какого-либо одного показателя (характеристики) психического развития ребенка, но с другой — может быть использована и для исследования ряда других параметров психических функций и процессов. Это качество является в значительной степени положительным и в обязательном порядке должно быть задействовано при проведении обследования и анализе его результатов. Отсюда следует и практический вывод: чем более методика полифункциональна, тем эффективнее оказывается ее использование в процессе обследования ребенка (в соответствии с принципом минимизации затрат).

4. В то же время на основании результатов выполнения только одной методики, какой бы точной, действенной и полифункциональной она ни была, никогда нельзя полностью оценить даже единичный, отдельный феномен или проявление какого-либо одного аспекта психической активности. Результаты одной конкретной методики всегда должны быть подтверждены другими методическими средствами, ориентированными (пусть даже и косвенно) на исследование того же показателя (принцип стереоскопичности оценки).

5. Необходимость и достаточность включения на каждом этапе оценки психического развития ребенка диагностических средств в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования, возраста ребенка и имеющейся гипотезы.

Классификация возможных вариантов диагностического процесса в деятельности психолога образования рамками работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в условиях их пребывания в образовательных учреждениях (в том числе и ППМС-центрах).

Сам характер диагностической процедуры может определяться следующими критериями:

• формой проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;

• видом диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;
• этапностью процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последняя, в свою очередь, может быть динамической или итоговой);
  • пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и срезовая;
  • характером оценки самого процесса диагностики — в данном случае можно говорить об экспертной оценке, которая, в свою очередь, может рассматриваться как дифференциально-уровневая или дифференциально-типологическая.

Для каждой из перечисленных категорий можно определить собственную технологию проведения, конкретные методические средства, характерный способ анализа и представления результатов. При этом возможен лишь ограниченный набор сочетаний характера обследования и используемых диагностических методов и средств.

Совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (методик так называемого среднего уровня формализации).

В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь при скрининговой диагностике, которая ориентирована исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как о дифференциально-уровневой экспертизе. В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальной форме (режиме) обследования. Ее основные цели и направленность обусловливают жесткие ограничения использования психометрических тестов, а также неадекватность ее использования в скрининговом режиме.

Углубленная психологическая диагностика существует в виде:

• первичной (название говорит само за себя и не требует разъяснения) — как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является именно углубленная психологическая диагностика;
• динамической — в данном случае «отслеживается» динамика развития, эффективность обучения, эффективность развивающих и/или коррек-ционных мероприятий;
• итоговой — целью последней является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.

И мониторинговая диагностика, и срезовая могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач, его ресурсных возможностей и методического обеспечения.

Экспертиза

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы. Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики 21 .

Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть «подведена» практически вся диагностическая «составляющая» профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширенное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.

В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в «узком» смысле этого понятия как одного из вариантов диагностической деятельности. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не столько индивидуально-качественный характер, сколько уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый.

При этом право на существование имеет и «бинарная» экспертная оценка по типу «да — нет». Например, может задаваться вопрос, имеется ли у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная несформированность и т. п. или нет. Возможна и многоуровневая оценка (как правило, трех- или четырехуровневая).

В любом случае, в ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить лишь об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, носить скрининговый характер, быть срезовой или мониторинговой.

По сравнению с такого рода дифференциально-уровневой оценкой, целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Конечным итогом данного вида психологической оценки становится психологический диагноз, который позволяет не только описать актуальное состояние, отнести характер развития ребенка к определенному типу отклоняющегося (или условно нормативного), но и обеспечить достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения.

Очевидно, что такая квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет обязательно углубленной. Углубленная оценка психического развития, «аккумулированная» в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития ребенка, должна дать специалистам, в первую очередь, психологу, обоснованные рекомендации по необходимым в специализированной помощи программам коррекционной и развивающей работы и изменениям в организации всей образовательной среды.

С нашей точки зрения, только углубленная психологическая диагностика позволяет получить психологические обоснования для определения наиболее эффективного для ребенка индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного возможностям и способностям ребенка.

Дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она может иметь вид как динамической, так и итоговой диагностики), и в срезовом (например, в ситуации единичного прихода родителей с ребенком на прием к психологу образовательного учреждения, на ПМПК и т. п.).

Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть достаточно вариативной и определяется, в первую очередь, целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением (в лице его администрации).

Каждый из приведенных вариантов оценки уровня психического развития (психологической диагностики), как уже отмечалось, обладает своей спецификой и, соответственно, можно говорить о различных технологиях проведения и анализа результатов, хотя чаще всего при их проведении используется более или менее сходный набор инструментальных средств (методик и тестов).

Реальная практика диагностической деятельности психолога показывает, что существует тесная взаимосвязь между многими видами и формами проведения диагностики. Так, неотъемлемой составной частью углубленной оценки психического развития ребенка в условиях детского сада и школы должна быть скрининговая по характеру и групповая по форме проведения оценка развития детей. В данном случае целью такой оценки должно стать выявление тех детей, которые нуждаются в более пристальном внимании психолога, проведении углубленной диагностики.

Соответственно, оценка психического развития ребенка должна быть организована, по крайней мере, в два этапа:

1. Выделение детей, нуждающихся в какой-либо специализированной помощи (пусть даже дополнительной развивающей в рамках условно нормативного развития).

2. Непосредственно углубленная качественная оценка особенностей психического развития ребенка для определения конкретных видов и направлений подобной помощи.

Очевидно, что такое двухэтапное построение диагностического процесса опирается, в первую очередь, на понятие социально-психологического норматива (СПН). Именно с позиций СПН должно происходить выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи и поддержке в рамках данного образовательного учреждения. СПН данного учреждения является основным критерием, непосредственно определяющим процесс сопровождения.

При этом такой предваряющий углубленную диагностику этап оценки должен быть минимизирован по своим временным и ресурсным затратам, поскольку не является самоцелью для специалиста.

Подобные задачи могут быть решены с использованием самых различных диагностических средств, анкет-опросников и т. п.

Практика деятельности специалистов образования показала, что наиболее адекватным задачам выявления детей, нуждающихся в углубленном обследовании, является метод структурированного наблюдения. Он позволяет психологу в ситуации «реального времени» (в процессе обычного урока и т. п.) увидеть «выделяющихся», в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития. Кроме того, метод наблюдения в гораздо большей степени отвечает требованиям минимизации затрат по сравнению со всеми существующими групповыми тестами и скрининговыми комплексами, является принципиально ориентированным на СПН.

Углубленная диагностика состоит из ряда последовательных действий психолога.

1. Подготовка к проведению обследования, первичный анализ данных.

2. Сбор психологического анамнеза.

3. Построение диагностической гипотезы с предварительной типологизацией варианта развития ребенка (имеется в виду предварительный психологический диагноз).

4. Непосредственное обследование ребенка, в процессе которого корректируется предварительная диагностическая гипотеза и, соответственно, изменяется комплекс предполагаемых к использованию и используемых методик, порядок и характер их предъявления.

5. Анализ полученных результатов с выходом на уточненный психологический диагноз, вероятностный прогноз развития и соответствующие рекомендации по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка, при необходимости — специализированной помощи.

6. Составление психологического заключения по результатам обследования.

Каждый из этих этапов является неотъемлемой составляющей процесса обследования и оценки особенностей психического развития ребенка и (что достаточно тривиально) должен проводиться именно в предлагаемой последовательности.

В то же время всех их объединяют общие положения.

К ним относятся:

• характер и особенности выполнения каждого последующего действия (такое действие может быть названо и этапом) определяются результатами выполнения предыдущего действия (этапа);

Из результатов начального (первичного) разговора с родителями или педагогами, их запросов, наблюдения за ребенком перед началом самого обследования следует выдвижение предварительной диагностической гипотезы, постановка предварительного диагноза (как гипотезы об отнесении развития ребенка к тому или иному варианту). Соответственно, сбор психологического анамнеза, изучения данных других специалистов, документации на ребенка проходит уже «под углом зрения» диагностической гипотезы и предполагаемого варианта развития. Из этих предваряющих непосредственное обследование этапов следует подбор методик обследования и особенности технологий их проведения (подачи инструкций, вариации характера процедуры использования каждой методики и т. п.). И анализ результатов, и составление заключения базируются и проводятся не только на основании полученных данных непосредственного обследования, но и на совокупности информации, полученной на всех предыдущих этапах психологической оценки.

• на каждом этапе существуют определенные моменты, особенности действий специалиста, которые должны быть выполнены при любых условиях, вне зависимости от результатов выполнения любого предыдущего этапа. Такие моменты определяют основные результаты и показатели выполнения этапа и, в первую очередь, влияют на характер проведения следующих этапов и подбор необходимых заданий, особенности проведения обследования в целом.

В некоторых случаях полученные в эти моменты данные могут коренным образом изменить как саму диагностическую гипотезу, так и характер подачи той или иной диагностической методики, даже характер самого обследования.

С этой же точки зрения, можно говорить и об определенных методиках обследования как «ключевых» по отношению ко всей оценке особенностей психического развития ребенка, поскольку результаты их выполнения, как правило, оказывают кардинальное влияние и на диагностическую гипотезу, и на весь дальнейший ход обследования, включая выбор методик дальнейшего обследования ребенка.

Для отдельных этапов диагностического процесса подобные ключевые моменты достаточно ясны, для других — необходим дополнительный анализ в рамках построения общей методологии диагностического процесса.

Так, в процессе сбора анамнестических данных к подобным ключевым моментам можно отнести оценку особенностей развития ребенка в период 6—8 месяцев (как одного из узловых моментов развития), оценку сформированности феномена «страх чужого», времени и характера возникновения лепетной речи и, что наиболее важно, особенности моторного развития в этот период — наличие и характер ползания ребенка. Аналогично, наиболее важные и принципиальные показатели могут быть выделены и для других узловых моментов развития.

Большинство подобных моментов обследования имеют свое четко определенное место в последовательности диагностических процедур, некоторые из них должны быть в обязательном порядке «пройдены» в процессе обследования, но конкретного жестко регламентированного места не имеют.

Так, например, оценка особенностей слухоречевого запоминания (как один из первых и основных ключевых моментов) в обязательном порядке должна предшествовать оценке специфики сформированности познавательной деятельности.

Другим ключевым моментом может служить исследование сформированности пространственных представлений (пространственного анализа и синтеза на уровне физического пространства), в частности, с помощью методики Кооса.

Еще одним таким моментом, не имеющим, как уже отмечалось, жестко регламентированного места в процедуре обследования, является оценка особенностей латеральных предпочтений (профиля латеральных предпочтений). Этот компонент в обязательном порядке должен присутствовать в процессе углубленной диагностики, поскольку в зависимости от варианта профиля латеральных предпочтений может не только несколько изменяться процедура обследования, но и уточняться диагностическая гипотеза и вытекающие из результатов обследования рекомендации по характеру всей работы с ребенком, включая и особенности образовательного маршрута.

К ключевым моментам анализа полученных результатов следует отнести оценку сформированности всей системы базовых составляющих и особенности развития каждой из них: строение и тот уровень (подуровень), который оказывается сформированным недостаточно, что главным образом определяет основной психологический синдром.

Ключевым моментом и анализа, и составления заключения по результатам обследования следует считать оценку соответствия наблюдаемых особенностей развития условно нормативным показателям, социально-психологическому нормативу и определение «места» полученных результатов по отношению, по крайней мере, к нижней возрастной норме.

При составлении заключения по результатам обследования к одному из ключевых моментов мы относим построение итоговой части заключения, включающей окончательную формулировку психологического диагноза; определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка; рекомендации по созданию адекватных условий развития и воспитания, необходимому в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями ребенка образовательному маршруту, а также, если нужно, рекомендаций по организации специализированной помощи.

Между тем, следует определить основную задачу диагностической деятельности психолога — своеобразную «точку кристаллизации» оценки психического развития ребенка. Таким основным системообразующим элементом всей диагностической деятельности психолога является психологический диагноз.

3. Основные правила и этапы проведения углубленной оценки психического развития ребенка.

Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и «ресурсов» как специалиста, так и ребенка провести углубленное обследование, проанализировать его результаты и составить заключение, а затем дать рекомендации родителям и/или педагогам, необходимо в определенной степени технологизировать сам процесс обследования. Говорить о какой-либо технологии диагностической деятельности означает, прежде всего, рационально «разделить» весь процесс психологической оценки на отдельные четко выраженные этапы и оптимально использовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария) с целью повышения эффективности деятельности и минимизации временных затрат. Все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и «корректироваться» в зависимости от результатов предыдущего этапа.

Подобный подход к оценке уровня актуального развития и пониманию механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, должен проводиться в едином «ключе», где, естественно, основной задачей является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка.

Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должна стать постановка психологического диагноза, который позволит не только описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно нормативного или отклоняющегося развития, но и обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, даст специалистам, в первую очередь, психологу, возможность разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы.

Кроме того, подобная углубленная психологическая диагностика будет способствовать определению наиболее эффективного образовательного маршрута как одного из направлений психологического сопровождения ребенка.

В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений (требований), лежащих в основе углубленной психологической диагностики:

1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики.

2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса) [53].

3. Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый — ребенок.

4. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.

5. Анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, не только дающий максимальную информацию о специфике развития и формировании различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития.

6. Психологическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития.

7. Учет особенностей операциональных характеристик деятельности ребенка с целью минимизации его «ресурсных» затрат.

8. Определение конкретных рекомендаций по особенностям сопровождения ребенка в рамках конкретного образовательного учреждения всеми специалистами, включенными в образовательный процесс, в том числе рекомендации родителям, другим участникам внеучебной деятельности.

Только в случае следования этим положениям диагностический процесс приобретает характер системного и интегративного, равно как и оценка психического развития ребенка может рассматриваться как интегративная оценка.

Структура углубленной оценки психического развития ребенка представляется в виде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных, вытекающих один из другого этапов:

1. Сбор психологического анамнеза.

2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе работы психолога.

3. Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.

4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой.

5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, пониманием механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка.

Подготовка к проведению обследования

Совершенно естественно, что углубленная диагностика как задача возникает перед психологом не внезапно. Существуют, по крайней мере, две ситуации, когда она становится необходима.

Первая — когда сам психолог в процессе наблюдения в естественной ситуации (на перемене или группе продленного дня, школьном празднике общешкольном мероприятии и т. п.), анализа группового обследования (в том числе специально организованного наблюдения на уроке), в какой-либо другой ситуации обнаруживает особенности ребенка, выделяющие его в среде сверстников и приводящие к его дизадаптации.

Вторая — когда запрос на подобную оценку исходит от педагогов или непосредственно от родителей ребенка. Понятно, что подобный запрос точно также будет определяться какими-либо особенностями ребенка, нарушающими его адаптацию в группе, классе дома по различным параметрам.

Прежде чем непосредственно приступать к углубленной диагностике, необходимо познакомиться со всеми «материалами», существующими относительно данного ребенка. В первую очередь, к ним относятся: контрольные работы, дневниковые записи классного руководителя, естественно, личное дело ребенка, записи врачей, других специалистов и т. п.

Независимо от того, появились ли родители после «настойчивой» рекомендации педагога или обращение к психологу связано с их личной инициативой, характер первого контакта со специалистом имеет особое значение в связи со сложностью чувств, которые они испытывают. Если психолог в момент этого первого контакта с родителями не ведет себя вполне определенным образом, то может препятствовать формированию крайне необходимого в этой ситуации доверия к специалисту.

С самого начала необходимо выстроить доверительные отношения психолога с семьей на условиях определенной конфиденциальности. Совершенно естественно, что полной анонимности в ситуации нахождения ребенка в школе быть не может: педагоги и другие специалисты, работающие с ребенком, должны знать о нем то, что поможет им более эффективно строить свою работу. И об этом родители также должны быть уведомлены психологом. По сути дела, психолог должен пройти «между двух огней», давая понять родителям, что значительная часть того, что станет известно психологу, не дойдет до педагогов, будет «закрытой» информацией, и, в то же время, часть информации может быть доведена до сведения других специалистов.

После этого родителям можно предложить задать интересующие их вопросы, получить разъяснения психолога, его комментарии в отношении предполагаемого обследования, консультации. Это также формирует у семьи доверительное отношение, вносит определенную ясность в их ожидания.

Психолог должен осознать и учесть предварительную информированность родителей, касающуюся проблематики, состояния или даже заболевания ребенка. Это поможет психологу более эффективно и грамотно с минимизацией временных затрат уже до встречи с ребенком, непосредственно к самому обследованию, сформировать первичную (предварительную) диагностическую гипотезу и, соответственно, конкретизировать специфичные вопросы при . оценке истории развития ребенка (психологического анамнеза).

Сбор психологического анамнеза

В соответствии с принципами интегративной оценки сбор психологического анамнеза является, с одной стороны, неотъемлемой частью построения психологической диагностической гипотезы, с другой — представляет собой систему объективных данных, позволяющих предположить причину и вероятные механизмы возникновения того или иного варианта отклоняющегося развития. Следует отметить, что практически все специалисты уделяют пристальное внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода.

Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (например, сообщаемые врачом, то есть медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет свои цели и задачи и представляет собой достаточно специфический набор «тем», по поводу которых ведется беседа. В случае детально прописанного врачебного анамнеза не имеет смысла повторять вопросы, ранее заданные врачом, а следует лишь детализировать интересующие психолога этапы и специфику развития, превращая, таким образом, медицинский анамнез в историю развития. Как правило, в образовательных учреждениях подробный врачебный анамнез отсутствует. Часто психологи образовательных учреждений, в том числе центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи, оказываются первыми специалистами, к которым обращаются родители с проблемным ребенком. В таких случаях психолог буквально «вынужден» оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до момента рождения) самостоятельно. В любом случае, умение оценить и проанализировать информацию, считающуюся до сих пор исключительно прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, в особенности тогда, когда мы говорим о психологах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием (то есть специальных и клинических психологах).

Нейробиологическая составляющая развития ребенка лежит в каузальной (причинной) области, являясь основой и первопричиной развития ребенка. Естественно, что особенности этой составляющей оказывают непосредственное влияние на формирование всех областей жизнедеятельности, в том числе и психических сфер. Таким образом, даже при условно нормативном развитии можно и должно оценивать закономерности нейробиологического развития, куда в качестве важного компонента следует включить и оценку соматического состояния, его динамики в процессе взросления ребенка как один из факторов каузального уровня его индивидуально-типологических особенностей.

К тому же важным для анализа развития ребенка является и состояние матери, не только во время беременности, но и в первые годы жизни ребенка (во многих случаях должно быть оценено, если это возможно, и состояние отца, другихдетей в семье, родственников). Те или иные факты болезненного состояния родителей (в особенности матери) в первые годы жизни ребенка являются принципиально важной информацией для психолога, поскольку позволяют выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать — дитя», наконец, о возможных в этих случаях трудностях формирования чувства привязанности (по Дж. Боулби) или базового доверия (по Э. Эриксону) [7]. Таким образом, мы считаем показатели развития и другие данные, до настоящего времени рассматриваемые исключительно в парадигме медицинского подхода, относящимися и к психологическому анамнезу и, тем самым, обязательными для оценки психологом.

До начала собственного обследования, в том числе сбора психологического анамнеза, психологу необходимо ознакомиться с результатами всех предыдущих имеющихся объективизированных обследований и проанализировать эти данные под углом психологического развития ребенка.

В то же время в основу психологического подхода к сбору и систематизации данных о ребенке может быть положена схема анализа каждого этапа развития ребенка, квалификация динамики его деятельности и личности, широкий охват существенных условий.

Наиболее пристальное внимание в психологическом анамнезе следует уделить узловым моментам развития. Именно анализируя эти моменты, можно (и должно) оценить имеющиеся факты согласованности качественных изменений всех трех базовых составляющих при условно нормативном развитии или, наоборот, рассогласования в их качественных изменениях (запаздывание или ускорение формирования какой-либо составляющей по сравнению с особенностями изменений остальных). Знание об узловых моментах развития дает возможность оценить «сбои», недостаточности развития отдельных уровней, а, следовательно, и всей иерархической системы произвольной регуляции, когниций и аффективной регуляции.

Наиболее пристальное внимание в анамнезе следует уделять не просто динамике развития тех или иных сфер психики ребенка, но особенностям развития в периоды: 2,5-3 месяца; 7-8 месяцев; 1-го года; 18-24 месяцев; 2,5-3 лет; 5,5-6,5 лет; 9-10 лет».

В зависимости от уже имеющихся данных о развитии, собственной диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные разделы предлагаемой схемы сбора психологического анамнеза могут либо сокращаться, либо еще более детализироваться. В то же время уже упомянутые узловые моменты должны быть проанализированы при любых обстоятельствах.

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и специфику их аффективно-эмоционального состояния, общую мотивацию консультирования. В зависимости от социально-психологических характеристик родителей выстраиваются как процесс опроса родителей, так и тактика консультирования в целом.

Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка. Это время может быть эффективно использовано для того, чтобы ребенок сделал какие-либо тестовые рисунки или, если психолог предполагает наличие выраженных отклонений в развитии, просто порисовал или поиграл в другом помещении.

В отдельных случаях, когда ребенок не может остаться в одиночестве, без матери (например, если он младшего дошкольного возраста), допускается его присутствие, но в этом случае необходимо отвлечь его, предложив какое-либо интересное занятие. В случае, когда ребенок «нарочито желает» присутствовать при обсуждении своих проблем, важно тщательным образом отслеживать все реакции ребенка на ту информацию, которую сообщают о нем его родители. В такой ситуации об отдельных «острых» моментах можно расспрашивать родителей иносказательно, в максимально завуалированной форме.

Вполне очевидно, что в психологическом анамнезе должна быть представлена семейная и социальная ситуация, на фоне которой протекало развитие ребенка в различные возрастные периоды. Между тем в представляемом нами подходе к сбору психологического анамнеза не предусматривается анализ истории развития семьи и ребенка (а также специфика взаимодействия в диаде «мать — ребенок») с позиции традиционного или современного психоанализа. Такой подход к истории развития «проблемного» ребенка и его семьи, безусловно, правомерен в рамках психотерапевтического взаимодействия, но, с нашей точки зрения, нецелесообразен в деятельности психолога конкретного образовательного учреждения, в том числе стандартного консультирования в условиях образовательного центра.

Как правило, беседа с родителями начинается с предъявления жалоб. Психолог должен отметить, с чьих слов (мамы, папы, бабушки, опекуна и т. п.) описывается история развития ребенка, поскольку мы отдаем себе отчет в том, что все сведения, особенно если они подаются с точки зрения только одного из родителей, достаточно субъективны и во многом определяются особенностями состояния семьи.

При невозможности сбора анамнеза (в ситуации детского дома, отсутствия родителей в момент обследования при условии их согласия на обследование и т. п.) более подробно описываются жалобы лиц, обратившихся за консультацией, и их наблюдения за ребенком. Точно так же обязательно должно быть зафиксировано, с чьих слов производится запись.

Тактика проведения обследования

Прежде чем приступить непосредственно к работе с ребенком, к оценке особенностей его психического развития, психолог должен ознакомиться с имеющимися записями и заключениями специалистов (в основном, педагогическими, но если есть, то и логопедическими и медицинскими). При наличии такой возможности следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка на уроке (в группе), в свободное время, особенностей его двигательной активности, работоспособности, отношений со сверстниками, педагогами, воспитателями и родителями.

Необходимо отметить, что любое психологическое обследование ребенка (тем более углубленное, являющееся, как правило, первичным) может проводиться только при наличии письменного согласия родителей и, по их желанию, в присутствии на самой процедуре работы с ребенком.

Чаще всего необходимость углубленной оценки особенностей развития ребенка возникает в ситуации:

• запроса педагогов (воспитателей), столкнувшихся в своей повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, вызывающими трудности обучения или поведения, «неусвоение» школьной программы или программы подготовки к школьному обучению;

• жалоб родителей на особенности (трудности) в поведении или воспитании ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной и школьной адаптации;

• попадания данного ребенка в группу риска по социальной и школьной дизадаптации (поведенческой или учебной), определяемой по результатам скринингового обследования;

• анализа результатов наблюдения самим психологом на уроках или во внеурочной ситуации, в игровой или иной деятельности в группе детского сада, позволяющих предположить наличие знаков или симптомов отклоняющегося развития и возможной, пусть даже в дальнейшем, дизадаптации ребенка.

В соответствии с диагностической гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический инструментарий. Как уже отмечалось, в дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, исходная диагностическая гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и дальнейший выбор методик и тестов. Соответственно, психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизируя не только количество используемых психологических методик, но и время, затрачиваемое ребенком на работу с ними, и реализуя тем самым один из основных принципов проведения обследования — принцип минимизации энергозатрат ребенка и специалиста.

Одним из основных приемов проведения обследования и реализации вышеуказанного принципа является построение «движения» хода обследования. В первую очередь это касается сериально организованных диагностических материалов <Прогрессивные Матрицы Равена, установление последовательности событий, узоры методики Кооса, усложняющиеся Разрезные Картинки и т. п.). Собственно говоря, практически все материалы построены по принципу градации сложности. В соответствии с этим и необходимо определить, каким образом будет устанавливаться последовательность использования методик.

Существует, по крайней мере, два «подхода» к решению этой проблемы:

• необходимо начинать с заведомо доступных (легких) заданий, постепенно усложняя их (правило: снизу — вверх),
• следует давать заведомо сложные задания, но в случае их невыполнения предъявлять более легкие задания, вплоть до того момента (уровня), когда соответствующее задание может быть выполнено ребенком (с помощью взрослого или без нее — в зависимости от условий, в которых проходит обследование) (правило: сверху — вниз).

По первому принципу построено большинство тестовых батарей, например, общеизвестный тест Векслера. Именно такой характер предъявления заданий декларируется многими специалистами. Второй принцип лежит в основе организации логопедического и дефектологического обследований.

Исходя из принципа минимизации затрат времени и сил ребенка и специалиста, а также из собственного опыта, мы предлагаем следующий алгоритм построения исследования (в первую очередь, при использовании сериально организованных материалов в порядке усложнения заданий):

1. Ребенку предлагаются задания, сложность выполнения которых находится в прямой зависимости не только от возраста, но и от предварительной диагностической гипотезы, и которые, по мнению психолога, ребенок в состоянии выполнить без помощи (либо с минимальной помощью) взрослого.

2. В ситуации выполнения такого задания ребенку дается аналогичное, но более сложное задание (то есть реализуется классический принцип — от простого к сложному). Тем самым достигается минимизация затрат и времени, и сил, поскольку «отсекаются» задания значительно более легкие, которые заведомо могут быть выполнены ребенком и, следовательно, не дадут специалисту необходимый объем информации об особенностях его состояния. Сложность заданий увеличивается до момента (точки), когда их выполнение становится затруднительным и необходима достаточно выраженная помощь специалиста. Характер и объем помощи определяет возможность переноса сформированного навыка выполнения задания на аналогичный материал (обучаемость, классическая оценка «зоны ближайшего развития» и т. п.).

3. В случае невыполнения задания заданной сложности на первом этапе возможны два пути дальнейшего обследования:

• попытка выполнить данное задание с небольшой обучающей помощью специалиста;
• переход к более легким заданиям, ориентированным на оценку того же показателя развития ребенка.

Таким образом, мы должны определить ту «точку», уровень несформированности функциональной системы, процесса и т. п., когда степень и .качество выполнения задания оказываются несоответствующими условно нормативным показателям (в первую очередь, в их качественном аспекте).

В предлагаемом подходе происходит определенное объединение подходов (правил) «снизу — вверх» и «сверху — вниз» в единую технологию проведения обследования на каждом отдельном его этапе.

Точно также вовсе не обязательно жестко следовать конкретной последовательности предъявления тех или иных диагностических методов. Важнее сохранить общую логику обследования и своевременное «прохождение» ключевых его моментов. Так, например, оценка особенностей слухо-речевого запоминания (как один из первых ключевых моментов диагностики) в обязательном порядке должна предшествовать исследованию специфики сформированности познавательной деятельности. Последняя, в свою очередь, может оцениваться с точки зрения сформированности когнитивной сферы, с одной стороны, и произвольного компонента деятельности — с другой.

Нагрузочные, с точки зрения ресурсных затрат, методики, такие, как Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Корректурные пробы, методика В. М. Когана и другие, должны, как правило, использоваться до наступления выраженного утомления ребенка (в особенности в тех случаях, когда необходимо получение не только качественной, но и количественной оценки выполнения заданий).

Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:

• помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
• обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование;
• установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;
• адекватность поощрения и стимуляции ребенка;

• относительность оценочных характеристик в процессе самой работы;
  • присутствие (или письменное согласие) родителей на проведение обследования.

Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить весь спектр жалоб или обеспокоенности по поводу развития ребенка, которые имеются у сопровождающих ребенка взрослых. При этом нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре. Если специалисту родителями (или сопровождающими ребенка лицами) сообщается о каких-либо страхах или он сам видит «напряженное» состояние ребенка, то подобный разговор должен происходить лишь после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. Желательно, чтобы в комнате, где проходит обследование, не было предметов или какого-либо оборудования, которое могло бы отвлекать или напугать ребенка (яркие красочные плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т. п.).

Перед проведением диагностической работы желательно также выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, «гиперактивен», отказывается от взаимодействия, не вступает в контакт со специалистом, не следует заставлять его делать что-либо насильно. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10—15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл объяснить сопровождающим ребенка взрослым, что тот негативно настроен, испуган, и приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив прийти на консультацию в следующий раз.

При непосредственной работе психолога с ребенком лучше, если последний находится не через стол от психолога (избегание позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более естественным и продуктивным. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, даже если ребенок уже перешел границы возраста, допускающего подобную «посадку». Целесообразно проводить обследование в удобной для него позе, но эти и подобные факты не должны остаться без внимания и анализа психолога в качестве дополнительных диагностических данных. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка в некоторых случаях психологу имеет смысл принять такую позу, чтобы его лицо находились на одном уровне с лицом ребенка. Особенно это оказывается плодотворным для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста или детьми, трудно вступающими в контакт.

В процессе работы с ребенком не допускаются небрежные комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей, обращенные к ребенку (типа «ну, что же ты!», «неумеха» и т. п.). Необходимо попросить родителей не высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания диагностической процедуры, по дороге домой и т. п.

В процессе диагностического взаимодействия необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае выполнения любого задания нужно давать подкрепления короткими фразами: «Молодец», «У тебя получается». Также допускаются подобные поощрения со стороны родителей. В случае расторможенного, гипердинамичного поведения ребенка нельзя одергивать его «в лоб», запрещать трогать что-либо на столе или в комнате, лучше заранее или по ходу работы убрать со стола посторонние вещи, методики, которые в ближайшее время не будут использоваться, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом (в качестве дополнительной мотивации): «А в это мы поиграем попозже».

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь».

Следует помнить, что все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, отношения к заданиям и их непосредственного выполнения, а также взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными и обязательно отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Также достаточно диагностичным и непосредственно влияющим на результаты обследования является поведение родителей в процессе ожидания ребенка, наблюдения за его деятельностью. Психологу необходимо критично относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: «Он все это знает дома все получалось, это только здесь не получается». Желательно фиксировать все вышеуказанные особенности поведения родителей и их взаимодействия с ребенком и учитывать их как при оценке прогноза дальнейшего развития ребенка, так и при выработке рекомендаций по коррекционной работе с ребенком.

4. Особенности проведения обследования детей разного возраста

Чем младше ребенок, тем более непосредственным может быть его поведение в ситуации взаимодействия (то есть без рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другие взрослые). Ребенок как бы естественен в своем поведении, которое пока еще в наименьшей степени опосредовано социальными нормами (как надо и как не надо вести себя в подобной ситуации). Заинтересовавшись каким-либо заданием или игрой, маленький ребенок может, с одной стороны, не захотеть от него оторваться (для работы с другими заданиями), а с другой — прервать свое занятие в любой момент, заинтересовавшись чем-то новым.

Поскольку функция собственного контроля в возрасте 3—3,5 лет находится в самой начальной стадии своего формирования, следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностического взаимодействия нужен постоянный внешний «отслеживающий» контроль и программирование деятельности со стороны специалиста.

С ребенком в этом возрасте начать работу в «классическом режиме» скорее всего не удастся. Необходимо исходить из того, что в начале работы придется использовать те «игрушки-методики», которые заинтересовали ребенка в процессе обследования «новой территории» — кабинета специалиста.

В любом случае для начала совместной деятельности необходимо дать ребенку заведомо доступное и интересное для него задание, позволив при этом располагаться в таких местах и позах (например, на коврике на коленках), как это удобно ему. Только через некоторое время, при уже установленном контакте возможно усаживание ребенка за стол или в другую, более удобную для специалиста позицию.

По мере утомления ребенок младшего дошкольного возраста имеет право «съезжать» со стула, стремиться переместиться, например, на колени к матери, прерывать саму процедуру обследования без объяснения причин, только потому, что он устал и ему это надоело. Все это является показателем недостаточности произвольных механизмов владения собой, свойственных обсуждаемому возрасту в норме. В то же время следует помнить, что такой ребенок может просто испугаться самой ситуации (нового помещения, предметов в нем, необходимости общаться с незнакомым человеком) и не пойти на контакт.

Ближе к 4 годам мы наблюдаем в безопасной для ребенка ситуации как бы «перерастание» непосредственного поведения в опосредованное самим взаимодействием с посторонним взрослым, то есть поведение, зависящее от определенных социальных норм, принятых в конкретной социокультурной среде. Важно отметить, что этот период развития ребенка совпадает и с началом формирования функции произвольной регуляции собственной деятельности (функций программирования и контроля деятельности). В соответствии с этим оценка уровня развития ребенка, его поведенческих особенностей, познавательного и социоэмоционального развития в целом будет опираться на понимание значения этих «новообразований» возраста, позволяющих до определенной степени регулировать свое поведение и аффективные реакции.

В аналогичной ситуации взаимодействия (с целью оценки особенностей развития) ребенок 4—5 лет будет вести себя иначе. Несмотря на то, что и в этом возрасте его поведение может оставаться несколько полевым и непосредственным (в основном за счет непосредственности ориентировочной реакции), мы вправе ожидать от него принятие задачи экспертизы, что будет выражаться в выполнении по просьбе взрослого тех или иных заданий, пусть даже без особого желания. Для работы с ребенком этого возраста также удобно применять вначале яркие игровые и доступные для ребенка диагностические методики. Однако, наряду с этим, ему можно уже предложить не столь интересное задание, объяснив, что потом эта «игра» ему понравится или что ее делают все большие дети. В этом возрасте уже в определенной степени доступна произвольная регуляция, не только поведения в целом, но и эмоционального состояния. Это будет проявляться в сдерживании негативных проявлений по поводу того или иного задания или по отношению к самой процедуре обследования или исследователю. Безусловно, на фоне утомления возможность произвольного владения «собой» будет снижаться,

В возрасте 5-6 лет (и старше) нормативно ребенок, как правило, принимает ситуацию экспертизы и при правильном поведении взрослых в процессе взаимодействия нуждается в минимальном использовании каких-либо дополнительных приемов в организации совместной работы.

К 7 годам в норме дети действительно не нуждаются в специальных «приемах» при проведении диагностики, но часто еще испытывают потребность в стимулирующей помощи, особенно если производится обследование недостаточно уверенного в своих силах ребенка. На фоне утомления дети даже этого возраста в определенной степени нуждаются и в небольшом объеме организующей помощи. Совершенно очевидно, что в каждом конкретном случае при оценке особенностей развития ребенка психологом отмечаются и анализируются все специфичные виды и способы взаимодействия, объем и тип оказанной ребенку помощи.

Ребенку, начиная с 8-9-летнего возраста, можно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания он хочет начать работу, будет ли он «доделывать» задание до конца или прервется на трудном этапе и т. п.). Также уже необходимо учитывать его желание работать наедине со специалистом или, наоборот, в присутствии родителей.

Такого рода поведение специалиста позволяет быстрее и надежнее сформировать тот необходимый «объем» доверительных отношений, без которого результаты выполнения тех или иных заданий (в особенности при исследовании аффективно-эмоциональной сферы) нельзя считать полностью достоверными и надежными. Помимо этого, доверительный стиль отношений, лишенный неискренности и специфической слащавости, позволяет преодолеть, а часто и предупредить нарастающий негативизм раннего «препубертата».

Психологическое обследование детей младшего дошкольного возраста (от 2,5 до 4,5 лет) представляет наибольшую трудность для психолога, даже с достаточным опытом работы с детьми.

Можно сформулировать ряд проблем, касающихся диагностики развития детей младшего дошкольного возраста, и, соответственно, требующих особенно осторожного подхода к проведению психологической диагностики, анализу получаемых результатов и оценке особенностей психического развития. К подобным проблемам относятся:

1. Специфические особенности поведения и операциональных характеристик деятельности ребенка, характерные для данного возраста.

2. Недостаточная сформированность многих функциональных систем, что делает затруднительным и проблематичным вынесение тех или иных заключений по результатам обследования.

3. Малая разработанность диагностикумов (тем более для оценки отклоняющегося развития в рамках специальной психологии). Следует также отметить, что достаточно распространенным является мнение о том, что диагностические психологические методики могут быть применены в полном объеме только в старшем дошкольном возрасте.

4. Недостаточная разработанность возрастных нормативов психического развития (нормативов сформированности тех или иных функций и систем) детей этого возраста, отчасти связанная, как уже упоминалось, с тем, что многие функциональные системы находятся в процессе становления и можно говорить лишь о направленности их развития (в том числе и отклоняющегося от условно вероятностного норматива).

5. Отсутствие широкого опыта работы с детьми этих возрастов и достаточно редкая «встречаемость» детей этого возрастного диапазона в практической работе психологов, в первую очередь, психологов в составе образовательных центров.

Следует отметить, что к особенностям поведения и работоспособности прежде всего нужно отнести нормативную в этом возрасте небольшую растор-моженность, повышенную ориентировочную реакцию или, наоборот, тормо-зимость, скованность и робость. Чаще всего эти показатели не обязательно свидетельствуют об особенностях аффективного развития ребенка — они могут являться ситуативными реакциями на те требования, которые предъявляет к нему необходимость взаимодействия с незнакомыми взрослыми.

Безусловно, в момент обследования будет наблюдаться преобладание игровой мотивации и игровой деятельности в целом. Это «играет на руку» специалисту, правда, этим обстоятельством надо еще уметь воспользоваться. Операциональные характеристики деятельности еще недостаточно устойчивы и невелики в этом возрасте (внимание колеблется, произвольная регуляция собственной деятельности находится в начальной стадии формирования). У ребенка довольно быстро наступает пресыщение (а вслед за ним и утомление), и потому, как правило, требуется достаточно гибкое и изощренное взаимодействие специалиста с ребенком, чтобы эти естественные возрастные особенности не «зашумляли» результаты обследования. То есть психолог должен «следовать» за интересами ребенка и одновременно достаточно жестко проводить линию обследования, не забывая, в то же время, о быстро наступающем пресыщении и утомлении ребенка.

Что же касается собственно оценок особенностей развития ребенка и заключений специалиста по результатам проведенного исследования, то, учитывая возраст, последние должны быть достаточно осторожными: их категоричность допустима только в явных случаях. Кроме того, здесь еще более важным оказывается интегративный подход к анализу результатов, еще большее значение приобретает психологический анамнез, условия, в которых живет и развивается ребенок. Важным параметром оценки становится и учет уровня психической активности ребенка в целом, его психического тонуса, в том числе в ситуации обследования.

Такой подход делает возможным формулировку адекватной диагностической гипотезы и, соответственно, постановку предварительного психологического диагноза, что, в свою очередь, позволяет сформулировать основные задачи помощи ребенку, обосновать необходимый комплекс развивающих или коррекционных мероприятий. Мы говорим о предварительном психологическом диагнозе в том смысле, что особенно в этом возрасте для постановки окончательного психологического диагноза требуется достаточно продолжительное динамическое наблюдение, которое может быть успешно организовано в условиях деятельности психолога в составе дошкольного образовательного учреждения.

Сам методический «аппарат» исследования является по большей части заимствованным из отечественной дефектологии. В особенности это касается исследования речевой и речемыслительной деятельности в целом. Некоторым исключением являются такие изначально психологические методики, как Доски Сегена и их аналоги, некоторые конструктивные материалы (которые в определенной степени также являлись и являются диагностическим арсеналом дефектолога). Лишь недавно стали появляться специальные модификации и оригинальные методики для исследования познавательной сферы и эмоционально-личностных особенностей детей, начиная с трехлетнего возраста’ (например, модификация методики Выготского-Сахарова, СОМОР, Контурный СЛТ-Н, Метаморфозы и др.).

В последнее время отмечается рост числа исследований и литературных данных, касающихся нормативности развития тех или иных психических функций и систем детей младшего дошкольного возраста.

В целом, можно представить, что нормативно к 3-4 годам ребенок фактически должен свободно владеть экспрессивной речью, полностью понимать обращенную к нему внеконтекстную речь взрослого на бытовые темы, иметь довольно большой, по крайней мере, пассивный, словарный запас. Моторное развитие характеризуется к этому возрасту достаточной зрелостью. Вся нейробиологическая предуготованность моторных систем должна быть сформирована (за исключением произвольных реципрокных движений, которые полностью формируются к 5,5-6 годам, по данным некоторых авторов, около 8 лет).

Определенной степени развития достигает уровень произвольности психических процессов и функций, в частности, запоминание того, что специально предлагается взрослым, произвольность выполнения различных мыслительных операций (при внешнем контроле и планировании взрослого). Произвольность достигает определенного уровня и в эмоциональном плане: ребенок может удержать слезы «до прихода мамы», может схитрить, притвориться, что естественно находит свое выражение в игровой деятельности, начале сюжетной, сюжетно-ролевой игры (безусловно, при сохранении более ранних форм игры).

Учитывая часто противоположные варианты особенностей поведения ребенка 2,5-4,5 лет, его нетерпеливость, высокий уровень неупорядоченности поведения, особенно в начале обследования (не достигающие в норме уровня полевого поведения), или, наоборот, робость и боязливость, возможны и достаточно технологичны два варианта начала работы с детьми этого возраста.

1-й вариант

Ребенку предоставляется достаточная свобода в пространстве помещения, игровой комнаты. Время, в течение которого он осваивается и играет, используется психологом не только для наблюдения за свободным поведением ребенка, его речевыми, эмоциональными и двигательными реакциями, но и для разговора с матерью, другими членами семьи, пришедшими на консультацию, о возникших в семье проблемах, особенностях раннего развития малыша.

Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:

• активные дети с выраженной, «живой» ориентировочной реакцией без признаков полевого поведения;

• активные дети, утомленные предшествующим обследованию пассивным ожиданием — им необходимо «выпустить пары»;

• тревожные дети, которые, однако, на определенном этапе могут «оторваться» от мамы и начать самостоятельную игру, пусть даже и около нее.

Во всех этих случаях ребенок не должен быть слишком утомлен или находиться на приеме у психолога в период привычного для него дневного сна.

Затем имеет смысл начать взаимодействие с ребенком, либо с элементарных рисуночных заданий, либо с продолжения спонтанной игры — в данном случае для исследования моторных характеристик (например, ловить и бросать мяч, выполнять ту или иную двигательную программу). И то, и другое будет иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с ребенком.

2-й вариант

В этом случае предполагается, что анамнестические сведения будут собраны после самого обследования, либо заранее, поскольку работа психолога с ребенком начинается сразу же.

Такое начало взаимодействия является технологичным и адекватным при работе с:

О расторможенными, гипердинамичными детьми;

• вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией, низким уровнем психического тонуса;

С детьми, утомленными долгим ожиданием, проходящими обследование в период привычного для них дневного сна.

В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но не чрезмерно возбуждающие) задания перцептивно-действенного характера (стаканчики, пирамидки, ящик форм, доски Сегена). При этом все оценки деятельности ребенка со стороны специалиста должны быть положительными, но в то же время умеренными, сдержанными по форме и интенсивности выражения, какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.

Исключение составляют выраженные варианты расторможенного поведения или негативизм, когда ребенок не выполняет задания, а производит «неспецифические» действия с тестовым материалом (сбрасывает со стола, стучит о стол и т. п.).

Далее, в зависимости от уровня психической активности и заинтересованности ребенка, исследуется специфика мнестической деятельности (объем слухоречевого запоминания), что является ключевым моментом психологического обследования и для этого возраста. Исходя из особенностей запоминания и учитывая уровень речевого развития в целом, который, в свою очередь, может быть оценен заранее в процессе наблюдения за ребенком в группе или в первые моменты обследования, «строятся» все инструкции и стиль речевого взаимодействия с ребенком.

По результатам выполнения перцептивно-действенных или рисуночных заданий оценивается общий уровень развития познавательной сферы: соотнесение величины и формы на конкретных объектах (Доски Сегена, различные вкладыши и пирамидки, Разрезные картинки и т. п.), уровень понятийного развития (Предметная классификация, методика Выготского-Сахарова, Исключение предметов), сформированность пространственных представлений (Разрезные Картинки, методика Кооса и др.).

Дополнительно следует отметить, что именно в работе с детьми 3-5 лет часто приходится апеллировать, обращаться к взрослому, который пришел с ребенком. Это дает возможность создать дополнительную мотивацию стимулирует ребенка к выполнению того или иного задания. Например, психолог может сказать: «Маме интересно посмотреть, как ты это сделаешь», «Утебя дома нет такой игры, покажи маме, как ты играешь» (вариант: «Покажи, какой ты молодец, давай порадуем маму») и т. п.

Даже в том случае, когда ребенок явно неуспешен в выполнении заданий в конце обследования его необходимо похвалить, дать возможность свободно поиграть в наиболее понравившиеся «игрушки-методики». Это время можно использовать для беседы с мамой или с целью получения дополнительных данных для психологического анамнеза, для заключительной беседы по результатам обследования.

5. Методы диагностики развития детей в младенческом и раннем возрасте.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй — определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования.

Проведя серию лонгитюдных исследований нормального развития младенцев и дошкольников, А. Гезелл и его коллеги подготовили таблицы развития, охватывающие четыре основные сферы поведения: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Они обеспечивают стандартизированную процедуру для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же большинство из них основаны только на наблюдении. В исследованиях Гезелла данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие стимульные объекты, дополнялись информацией, сообщаемой матерью ребенка. А. Анастази отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими детскими специалистами, выявляющими причины ненормальности поведения в ранний период жизни.

Преимущество различных методов наблюдения за детьми — от простого присмотра без каких-либо заметок до структурного наблюдения, подробно распланированного заранее и проводимого с определенной целью, — показано в работах Д. Лешли, практического психолога из Англии. Для того чтобы метод наблюдения был более качественным и давал информацию о развитии, Д. Лешли вводит особый методический прием — создание определенной схемы наблюдения и заполнение карточек развития. Цель такой карточки развития, по мнению Д. Лешли, — создание четкого представления о ребенке на данный отрезок времени. Продолжая через месяц наблюдение по заданной схеме, можно судить о ходе развития младенца.

Содержание карточек развития включает следующие стороны: а) физическое развитие (ребенок может переворачиваться со спины на живот, поднимает головку, тянет в рот погремушку, может сидеть без поддержки короткое время и т.д.); б) общение и развитие речи (понимает обращенную к нему речь, прислушивается, затихает и т.п.); в) социальное развитие и игра (включается в общение со взрослыми, гулит, вокализирует, отдает игрушку взрослому и т.д.);

г) самостоятельность и независимость (сколько времени ребенок в период бодрствования может занимать сам себя); д) поведение (непоседлив, концентрируется на 1—2 минуты, пытается преодолеть трудности, легко включается в игру и т.д.).

Вторая методическая особенность процесса наблюдения названа Д. Лешли «методом повременных проб», обозначающим регулярность наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение и заполнение карточек развития. Одним из возможным подходов является наблюдение одного ребенка в течение полных 30 минут с записью впечатлений через 30-секундные интервалы. Такая процедура дает возможность осмыслить то, что делает ребенок, и правильно фиксировать это.

Есть два основных способа оценивать информацию, которую дают карточки развития. Во-первых, можно сравнивать показатели ребенка со средними показателями детей данного возраста. Такое сравнение покажет, отстает ли ребенок, находится ли на среднем уровне или же хорошо развит для своего возраста.

Другой способ интерпретации информации — сравнение ее с результатами, полученными ребенком в более раннем возрасте. Эти два способа сравнения не исключают друг друга и используются не только психологами, но и логопедами, психоневрологами, педиатрами и другими специалистами.

Взрослым, работающим с детьми, нужно уметь соотносить нормы развития с индивидуальными особенностями ребенка. Важно ясно представлять себе диапазон показателей по какому-либо свойству или параметру, характерный для детей разных возрастов, чтобы можно было судить о норме или патологии развития.

Д. Лешли указывает в своей книге «Работать с маленькими детьми», что, кроме карточек развития для работы со здоровыми младенцами, есть множество таких же карточек развития для работы с детьми, имеющими дефекты развития.

Еще одним примером использования метода наблюдения являются исследования Бейли и ее коллег. Шкалы развития младенцев Бейли предусматривают три вспомогательных средства оценки развития ребенка в возрасте от двух месяцев до двух с половиной лет: шкалу умственного развития, шкалу моторного развития, запись поведения младенца.

Шкала умственного развития выявляет такие функции, как восприятие, память, обучаемость, решение проблем, вокализация, зачатки словесного общения и простейшее абстрактное мышление.

Шкала моторного развития измеряет макромоторные способности, такие, как умение сидеть, стоять, ходить и подниматься по ступенькам, а также умение двигать руками и пальцами. В младенческом возрасте развитие двигательных функций, манипулирование с предметами играют важную роль в развитии умственных процессов.

Записи поведения предназначены для оценки различных аспектов развития личности ребенка, таких, как эмоциональное и социальное поведение, объем внимания, настойчивость и целеустремленность.

Н. Бейли указывает, что эти шкалы, как и все, предназначенные для тестирования младенцев, должны использоваться главным образом для оценки текущего уровня развития, а не для предсказания последующего развития способностей. На развитие способностей в столь раннем возрасте оказывает влияние такое огромное число различных факторов, что предсказание на длительный период времени оказывается малоценным. Однако шкалы весьма полезны для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влияний окружающей среды.

Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон, являются шкалы двигательных умений Н.И. Озерецкого, которые послужили основой для создания в дальнейшем шкал моторного развития, предназначавшихся для изучения всех основных типов моторного поведения, от принятия позы и макродвижений тела до координации движения пальцев и контроля лицевой мускулатуры. При этом для проведения экспериментов требуются очень простые, доступные материалы, такие, как деревянные катушки, нитки, бумага, веревки, коробки и резиновый мяч.

Особую позицию в диагностике младенцев занимают американские психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган и А. Хьюстон. В своей основе их диагностика является описательной. Они начинают рассматривать предпосылки психического развития в младенческом и раннем детском возрастах, прослеживая влияние биологических и социальных факторов.

С точки зрения американских исследователей, наиболее всеобъемлющую картину изменении, наблюдаемых в период младенчества, дает изучение познавательной сферы ребенка. Поэтому, изучая младенцев, они вводят идею экспериментального исследования когнитивных функций

Они утверждают, что оценочные шкалы развития младенцев не определяют умственного развития ребенка в дальнейшем. Предсказания коэффициента интеллекта с помощью подобных шкал развития справедливы приблизительно для 5% детей, которые значительно отстают в развитии часто из-за грубых нарушений моторики или умственной отсталости. Подобные шкалы необходимо использовать для оценки развития младенца лишь на данный момент, учитывая при этом, что в различных сферах психического развития младенец может находиться на разных уровнях. Так, ребенок с хорошо развитой двигательной сферой может отставать в речевом развитии. Отсюда вводится идея простых и коротких измерительных процедур — тестов развития. Цель таких тестов — определить развитие младенца по четырем направлениям: навыки общения, мелкая мотори-ка, речь, развитие основных движений.

Эти тесты дают возможность выявлять отставание в развитии у младенцев, за исключением умственных способностей.

Авторы попытались описать и объяснить ряд общих изменений в процессах познания и овладения навыками и выделили четыре аспекта изучения познавательной деятельности младенцев:

1) восприятие, т.е. способность младенцев получать множество зрительных,
звуковых, обонятельных и вкусовых впечатлений,

2) распознавание информации: младенцы научаются находить все более тонкие
различия в сходных явлениях, сопоставлять полученную информацию с
приобретенными ранее знаниями;

3) выделение категорий, т.е. способность объединять в классы сходные по
свойствам предметы или явления;

4) развитие памяти: младенцы способны помнить прошлый опыт, и эта память
улучшается с возрастом.

Изменения процессов познания происходят на основе биологического созревания и приобретения опыта. Новая постановка проблемы диагностики младенчества появляется в исследованиях Ж. Пиаже, составивших целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка.

Ж Пиаже вводит новый метод изучения развития — клинический, позволяющий раскрыть качественное своеобразие детского мышления. В познавательном развитии младенца Ж Пиаже уделял первостепенное внимание действиям ребенка с предметами Основной единицей знания в младенчестве, согласно Пиаже, является сенсомоторная схема, т.е. класс моторных действий, способствующих достижению цели. Под схемой Пиаже понимает процесс выделения общего и рассматривает действия ребенка как основное содержание этих схем. Среди основных сенсомоторных схем следует отметить хватание, сосание, движения руками и ногами Пиаже считал, что младенцы получают знания о предметах в процессе действий с ними Так, например, ребенок узнает о своих пальцах, перебирая их и засовывая в рот

В течение первых двух лет жизни, которые Ж. Пиаже назвал сенсомоторным периодом, развитие ребенка проходит ряд стадий, на каждой из которых по-разному осуществляется процесс познания мира. Причем каждый новый шаг в развитии основывается на предшествующей стадии и включает некоторые из ранее сформировавшихся способностей. В этот период интеллект ребенка представлен в его действиях.

На первой стадии сенсомоторного периода ребенок обладает только врожденными рефлексами: он может сосать, двигать ручками и ножками, следить за движущимися объектами, реагировать на звук.

На второй стадии улучшается координация, возникает взаимодействие между различными рефлексами. Например, голодный младенец может сосать свой палец — действие, которое не является врожденным рефлексом.

На третьей стадии сенсомоторного периода ребенок старается продлить заинтересовавшие его впечатления, ориентируясь при этом на внешние цели. Ребенок, например, может стучать по погремушке, чтобы услышать издаваемые ею звуки.

На четвертой стадии дети могут координировать свои сенсомоторные схемы для достижения внешних целей. Так, например, к концу первого года жизни малыш старается открыть крышку коробки, чтобы достать игрушку, которую у него на глазах туда положили

В начале второго года жизни ребенок переходит на пятую стадию, которая характеризуется возникновением новых сенсомоторных схем. В возрасте полутора лет младенец, увидев под кроватью интересную игрушку, постарается ее достать, сначала рукой, но потерпев неудачу, — с помощью палки. Использование палки является новой сенсомоторной схемой, с помощью которой ребенок достигает желанной цели.

На последней, шестой, стадии дети могут создавать новые схемы, мысленно исследуя объекты и представляя себе результаты своих действий. Если ребенок хочет достать что-то, он не может сделать это из-за того, что предмет лежит высоко, он придвинет стул, встанет на него и достанет необходимую вещь.

На этой же стадии ребенок переходит от решения задач методом проб и ошибок к особому экспериментированию с объектом, исследованию средств и способов решения задач.

Основная методологическая установка Ж. Пиаже состоит в том, что первичной природой развития ребенка является внутренний аутизм, выраженный в действиях и сенсомоторных схемах. Шкалы Ж Пиаже ориентированы на содержание, поскольку обеспечивают качественное описание того, что в действительности может делать ребенок.

Шкалы Ж. Пиаже широко используются в возрастной психологии в качестве стандартизированных шкал, в которых достижение какого-либо уровня невозможно без успешного прохождения более ранних этапов.

Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

6. Методы диагностики развития ребенка в дошкольном возрасте.

Для изучения особенностей развития дошкольников используются разнообразные методы, в том числе и шкалы развития, указывающиеся выше. Так, методики Пиаже могут применяться и в более старшем возрасте. Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов исполнения. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития — от моторного до личностного.

Так, например, существуют специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых

детей и взрослых). Она содержит 117 пунктов, сгруппированных по разным возрастным уровням, и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание, самообслуживание во время еды, при одевании, саморегуляцию, навыки общения, предпочитаемые занятия, особенности моторики, социализацию. Чаще всего данные, получаемые с помощью этой шкалы, используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.

Более поздней по времени создания является шкала адаптивного поведения (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики Как и шкала социальной зрелости Вайнленд, она основана на наблюдениях за поведением обследуемых и может заполняться не только психологом, но и педагогом, родителями, врачами — всеми, с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как:

• самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание);
• физическое развитие (сенсорное, моторное);
• хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки);
• развитие языка (понимание, общение, выразительность);
• ориентировка во времени (знание числа, времени суток);
• домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.);
• деятельность (игровая, учебная);
• саморегуляция (инициатива, настойчивость);
• ответственность;
• социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стэнфорд—Бине и тест Векслера (см. гл. IV).

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера («Диагностика умственного развития дошкольников». М., 1978). Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс «присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством». Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста Выделены три основных типа перцептивных действий, «различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами». Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой — построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой его операционально-техническую характеристику.

Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.

Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, — по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.

Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрелости — интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).

Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази Кн. 2. С. 62)

1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение кошки, домика, клоуна и т.д ) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начинаются с определенного звука (например, «к»).
2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).

4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.

1. «Школьный» язык. Проверяется способность понимания ребенком основных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
2. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
3. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.

8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается владение ребенком счетом и простыми математическими действиями.

Иной подход представлен в тестах развития Гезелла. Сотрудники института Гезелла основной упор при разработке диагностики развития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, физическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).

Существуют и другие серии тестов, включающие диагностику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой информации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна—Йирасека, включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в первую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест обладает высокой прогностической валидностью и может предсказать будущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успеваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а диагностирует лишь наличие школьной зрелости.

В отечественной психологии также отмечается разнообразие подходов к методикам определения психологической готовности к школе. Разные исследователи выдвигают на первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выполнять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.)- Другой известный психолог Л.И Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к школе. М., 1993).

Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).

Диагностическая программа включает ряд методик:

1. — Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики);
2. — Методика выявления сформированности «внутренней позиции школьника» (специально построенная беседа с дошкольником);
3. — Методика «домик», включающая задание по срисовыванию образца и позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образцу;
4. — Методика «да и нет», применяющаяся для диагностики умения ребенка действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры «да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите»;
5. — Методика «сапожки», направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения;
6. — Методика «последовательность событий», предназначенная для изучения особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;

7 — Методика «звуковые прятки», предназначенная для проверки фонематического слуха.

На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.

В результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются также дети с опережающим развитием, в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу к ним.

Источник