Способы словообразования начальная школа

Изучение словообразования в начальной школе
материал (русский язык) по теме

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить.

Скачать:

Вложение	Размер
izuchenie_slovoobrazovaniya_v_nachalnoy_shkole.docx	32.31 КБ

Предварительный просмотр:

Изучение словообразования в начальной школе

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний,сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и «характер познавательной деятельности человеческого мышления» (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь , выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

• выделение производного (вторичного) слова из контекста;
• словообразовательное толкование производного слова;
• наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;
• нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;
• выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;
• наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;
• образование производных слов по конкретному заданию учителя;
• распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);
• определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;
• исправление и объяснение словообразовательных ошибок;
• наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

1. Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

— разбор слова по составу,

— подбор однокоренных слов к данному слову,

— выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

— сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2 . Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

— упражнения на разграничение омонимичных морфем,

— определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

— выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

— определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

— определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

— образование слов с помощью предложенной морфемы,

— образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

— подбор слов одной словообразовательной модели,

— выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

— восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

— построение словообразовательных гнёзд,

— выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

К указанным видам упражнений М.С.Соловейчик также относит моделирование морфемной структуры слов, подбор слов по составленной графической модели, лингвистический эксперимент, связанный с использованием морфем в словах текста, анализ «ненастоящих» слов (Мережко 2007).

Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.

Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. — 155 с.

Вороничев О.Е. Где кончается основа знаменательного? [о связи словообразования с грамматикой] // Начальная школа. – 2008. — № 5. – С. 40.

Дёмичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. – 1994. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. — № 6. – С. 8.

Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1993. № 3. – С. 10 – 11.

Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2001. — № 1. – С. 13 – 15.

Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2001. — № 2. – С. 13 -15.

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. — № 10. – С. 18 – 21.

Источник

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
статья по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Морфемика и словообразование в начальной школе

Скачать:

Вложение	Размер
vystuplenie_na_shmoosnovnye_ponyatiya_morfemiki_i_slovoobrazovaniya_v_nachalnoy_shkole.docx	22.93 КБ

Предварительный просмотр:

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Целью данной работы является исследование системы изучения основных понятий морфемики и словообразования в современной начальной школе.

Изучение материала по морфемному составу слов и словообразованию служит цели развития мышления и речи м школьников , цели вооружения их системой знаний о языке, что имеет большое общеобразовательное значение. Получаемые знания, формируемые умения и навыки, помогают младшим школьникам разобраться в закономерностях словообразования и формообразования (без чего невозможно полноценное усвоение грамматики), создают базу для сознательного овладения правописанием.

Среди многочисленных методических задач, которые стоят перед учителем при разработке уроков по темам данных разделов, одна из важнейших – формирование у детей действий морфемного и словообразовательного анализа слов.

Программы по русскому языку современных вариативных УМК при изучении структуры слова ориентируется не только на изучение морфемной структуры слова, но и на словообразовательную структуру и элементарный словообразовательный анализ. Такое изучение структуры слова не гарантирует сознательного и мотивированного анализа морфемной и словообразовательной структуры учащимися.

Поэтому для эффективного обучения необходимо, с одной стороны, более глубокое изучение понятий морфемики и словообразования. С другой стороны, необходимо более современная методическая система, способная обеспечить не механический разбор слов по составу, а сознательное мотивированное выделение детьми всех морфем слова. Это будет способствовать развитию языковой компетенции и речевому развитию младших школьников.

Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична.

Особенности изучения корня . При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Методика работы над корнем,— это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов.

Особенности изучения приставок. Существенными признаками приставки являются:

а) ее словообразовательная функция (реже — формообразующая);

б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову ( прыгнуть — выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».

С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой и т. д.).

Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи ограничено), например: вход, выход, переход; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др.)

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д.

В русском языке существуют многозначные приставки и приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью необходимо отбирать приставки, имеющие четкое выраженное значение и наиболее употребительные в детской речи.

Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Как считает М.Р. Львов, для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания: «От слова ходить образуйте новые слова, используя приставки в-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения».

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,— установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начальных классах, как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, ото-, по-, до-, с-, со-, за-, на-, над-, под-, в-, во-, пере-). Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания графического образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках. Проводится специальная работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.

Особенности изучения суффикса . Основная задача изучения данной морфемы — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).

В начальных классах не ставится задача формирования навыков правописания суффиксов и лишь в предварительной форме учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость. ..) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различного рода предметов ( апельсин, фиалка ), а также слова, обозначающие людей по их занятиям ( баскетболист ) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (типа: море — моряк, будить — будильник, холодить — холодильник, мир – мирный, мандарин – мандаринчик и т. д.).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами (- ок, -ик, -к-, -ищ) производится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: большой дуб и маленький дубок, лапки и лапища .

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно ( например: сказать — подсказать — подсказка, возить — перевозить — перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием ( дубок, домик ) и перед материально выраженным окончанием ( ягодка, сосновый и т. д.)

Особенности изучения окончания . Особым своеобразием по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция. Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее, в процессе).

Для усвоения и закрепления материала по теме «Состав слова» учащимся предлогала комплекс заданий и упражнений. Упражнения не занимают много времени на уроке, ни в коем случае не могут проводиться в ущерб усвоению детьми знаний по изучаемой в данное время программной теме.

Упражнение 1 . Добавьте нужные приставки к существительному корню: — отека-;

Упражнение 3 . При помощи суффикса образуйте слова, обозначающие лицо по профессии:

Баскетбол – ( баскетбол – ист) ;

Сноубординг – ( сноуборд – ист) ;

Бейсбол – ( бейсбол – ист);

Бокс – ( бокс – ер) ;

Пиар – ( пиар – щик) .

Одним из эффективных способов преодоления ограниченности словаря, развития языковой интуиции являются упражнения в словообразовании имен существительных и прилагательных. Ученикам можно давать отдельные слова для образования от них новых слов при помощи того суффикса, который был в только что разобранном слове. Со словами, образованными детьми, можно составить предложения.

Слово, которое разбирают дети по составу

Словообразовательный суффикс в нем

Слова, от которых требуется образовать существительное или прилагательное с данным суффиксом

Лес, школа, лыжи, путь, помощь, двор, чин

Трактор, баян, хоккей, бейсбол, программа, дзюдо, каратэ, флора

Кисть, кофта, карта, черта, лента, ваза, рама

Лес, луна, осень, длина, облако, футбол, радость, вкус, свобода, компьютер

Шелк, малина, плод, сосна, гроза, рябина, роза, ромашка, резина

Камень, пух, болото, ветвь, золото, пятно,

Крик, счастье, талант, сон, хлопоты

Данные упражнения направлены на расширение, обогащения, активизацию словарного запаса учащихся новыми словами. Они могут быть, хорошей практической подготовкой к изучению суффиксов названных частей речи в средней школе.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Родительское собрание на тему: «Мотивация учения-основное условие для успешного обучения в начальной школе»

Для того, чтобы помочь ребёнку в сложной для него деятельности — учёбе мы должны понять, чего мы хотим достичь, к чему стремимся и зачем. Самое главное, чтобы ребёнок был рад полученному результату, р.

Проверочные работы повышенной сложности для проверки уровня усвоения основных тем курса «Русский язык» в начальной школе.

Проверочные работы повышенной сложности для проверки уровня усвоения основных тем курса «Русский язык» в начальной школе.

Основные этапы реализации системы профориентации в начальной школе

В статье описаны формы и методы профессиональной ориентации младших школьников.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В данной статье рассказывается о здоровьесбережении детей на начальном этапе обучения.

Изучение словообразования в начальной школе

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать .

Формирование основных компонентов учебной деятельности в УМК «Начальная школа ХХI века» (на примере уроков русского языка)

Формирование основных компонентов учебной деятельности в УМК «Начальная школа ХХI века» (на примере уроков русского языка).

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Изучение материала по морфемному составу слов и словообразованию служит цели развития мышления и речи м школьников , цели вооружения их системой знаний о языке, что имеет большое общеобразовательное з.

Источник