Система решений лингвистических задач как средство углубления знаний по русскому языку
Человеческий язык — чрезвычайно сложное и многообразное явление, выполняющее различные функции в психической и социальной жизни людей. Именно поэтому он допускает изучение во многих аспектах, каждый из которых определяется соответствующими задачами. В школьном преподавании изучение родного языка предстает в виде совокупности правил, усвоение которых обеспечивает в первую очередь правильное и логически стройное владение языком. Это нормативное изучение языка сочетается с другими задачами: ознакомить учащихся с богатством, гибкостью и красотой родного языка.
Изучая язык, ребенок одновременно усваивает все богатство знаний, умений и навыков, закрепленных в языке. Однако дело не сводится к их простому, пассивному восприятию. Изучая язык, ребенок вместе с ним осваивает и средство обогащения человеческих знаний, так как знания, каким бы образом они ни приобретались — в трудном и напряженном научном поиске или же в личном житейском событии — они формулируются при посредстве языка. А преобразование вновь добытых знаний в языковую форму или оперирование зафиксированной в языке информацией опять требует ознакомления с „рабочими” возможностями языка, с правилами его употребления.
В связи с этим, как мне кажется, преподавание родного языка в гимназии должно иметь научный характер, то есть затрагивать изучение природы и сущности того во многом еще загадочного явления, которое именуется человеческим языком.
Каким же образом можно осуществить научный подход в изучении языка? В гимназии это в первую очередь касается классов с углубленным изучением языка. На мой взгляд, одним из средств такого изучения может стать решение лингвистических задач, то есть задач по языкознанию, Решая их, ребята смогут глубже проникнуть в сущность изучаемых в школе фонетических и грамматических законов русского языка, практически познакомятся с некоторыми из современных методов лингвистического исследования; получат представление об общем языкознании как науке, изучающей основные особенности и закономерности строения и развития языков. Цель таких задач — при помощи специально подобранных заданий способствовать развитию творческого подхода к усвоению языковедческих знаний. Ряд задач нацелен на открытие таких важных лингвистических понятий, как фонема, морфема, согласование и так далее.
Задачи должны быть разнообразны по языковому материалу, лингвистическим явлениям и методам решения и затрачивать все основные разделы языка: фонетику (с фонологией), графику (с орфографией), морфологию, синтаксис, семантику.
Разумеется, система решения таких задач должна быть направлена от простого к сложному: чем больше знаний у ребят, тем сложнее задачи.
Так, например, при изучении раздела „Фонетика” в 5 классе могут быть предложены следующие задачи.
1. Даны русские слова: люк, яр, лен.
Задание. Определите, что получится, если звуки, из которых состоят эти слова, произнести в обратном порядке.
2. Каким фонетическим признаком объединены слова голубь, сыроежка, морковь, берег?
3. Определите, сколько раз встречается в предложении звук:
А) [ж] Тихонько жужжит жук, визжит и дрожит.
Б) (ш) Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто для дела гож.
В) \т] Директор предприятия подписал документ и отдал его представителю подшефной фабрики.
В дальнейшем задания следует усложнять. Предлагаю три примера подобных заданий,
I. Прочтите слово приезд
Задание: определить, сколько раз каждый звук этого слова встречается в следующей фразе:
Жили-были старик со старухой.
(Теоретические понятия: звук-элемент произнесенного слова, а буква- элемент написанного слова. В данной задаче нам надо проанализировать именно произношение данных слов.)
[т] -2 раза 2.Ниже зашифрована фраза на русском языке:
Шир-пыр ю пяпюжгы зэлэмгый тёсрыг, фёд тяг, фед тяг, зэлэмгый гёсрыг. Задание: расшифруйте эту фразу.
Решение: Зашифрованы известные строки: жил-был у бабушки серенький козлик, вот как, вот как, серенький козлик! Звонкие согласные заменены соответствующими глухими, а глухие — звонкими; Л на Р; М на Н ; А,У, О на Я,Ю,Ё и наоборот. Буква й остается незамененной.
3. Даны русские слова: болото, владыка, влажный, волосатый, волость, излечение, локоть, обладать, оболочка, поладить, увлечение, уложить.
Среди них имеется тройка слов, восходящих к одному и тому же общеславянскому корню; кроме этого, еще пара слов, восходящих к другому общеславянскому корню.
Задание: Найдите эту пару и тройку. Если в Вашем решении предполагается, что корни изменяли свой вид, подтвердите возможность каждого изменения примерами.
Решение: Тройка слов: владыка, обладать, волость. Исходный корень – волод -, оло=ла (молодой- младой, холод- хлад); в слове обладать представлен этот же вариант корня и, кроме того, здесь утрачено начальное В, как это часто наблюдается в позиции после приставки об-, вернуться-, обернуться, возить -обоз и другие.
В слове волость произошел переход конечного согласного Д в С в позиции перед — ть; ср.: сладкий — сласть, падать — пасть.
Пара слов — оболочка, увлечение.
Исходный корень – волок -. В слове оболочка произошло выпадение начального в_ после приставки об — ,а также переход к в. ч; ср. пеку- печка.рука-ручка. В слове увлечение представлен неполногласный вариант корня; ср. молоко — млечный, полон — плен.
Такого типа задачи мы решали, например; в 7 классе, когда уже прошли курс по старославянскому языку и имели представление о полногласии. Для выяснения других произошедших в корнях изменениях давались пары слов, в которых происходят подобные изменения. На основе наблюдений гимназисты делали выводы, доказывали, что в зависимости от позиции в слове одни звуки переходят в другие
В старших классах предпочтительнее заниматься решением задач типа билингвы, в условии которых даны соответствующие друг другу слова или фразы на двух языках (один из них неизвестен решающему): требуется на основе анализа данных пар найти для контрольных слов или фраз их соответствия на другом языке. Этот тип задач допускает разные варианты. Например, исходные соответствия могут быть не даны явным образом (они могут быть намеренно перепутаны), в качестве “языков” могут рассматриваться графика и фонетика одного и того же языка и так далее. Такой тип задач, как криптограммы, также имеет большие возможности для использования при шифровке лингвистических явлений. Можно считать, что криптограммы входят в более широкий класс задач на дешифровку, среди которых есть и задачи на прочтение текста на незнакомом языке.
Ряд задач строится по такому принципу: даются специально подобранные слова или словосочетания, требуется путём анализа найти оптимальные правила их построения или вскрыть определенные отношения между ними.
1. К примеру, значения выписанных здесь пар слов (или выражений) связаны некоторым логическим отношением (одним и тем же для всех пар):
- страшить кого-либо — бояться кого-либо;
- выше кого-либо — ниже кого-либо;
- содержаться в чем-либо — включать в себя что-либо;
- дружить с кем-либо — дружить с кем-либо;
- критиковать кого-либо — подвергаться критике со стороны кого-либо;
- выиграть у кого-либо — проиграть кому-либо;
- сопротивляться кому-либо — встречать сопротивление со стороны кого-либо.
Задание. Сформулируйте это отношение. Для каждого из следующих выражений найдите такое выражение, чтобы значения обоих выражений находились
бы в том же отношении: /
- быть похожим на кого-либо;
- повиноваться кому-либо;
- принадлежать кому — либо;
- гостить у кого-либо.
Решение. Фраза Я боюсь его означает примерно то же самое, что фраза Он страшит меня. Я выше его — Он ниже меня: Легко убедиться, что этим свойством будут обладать и другие фразы, в которых в качестве сказуемого выступают данные в условии задачи слова. Поэтому логическое отношение, связывающее слова каждой пары, можно сформулировать следующим образом:
Любая фраза, в которой данные слова выступают в качестве сказуемого (или части сказуемого), предполагает двух основных участников, например, боится (кто? кого?), выше (кто? кого?), дружит (кто? с кем?). Этим данные сказуемые отличаются от многих других: живет, растет, высок и т.п., где нет второго участника
Заменяя в сказуемом фразы один член пары на другой и одновременно переставляя местами подлежащее и дополнение, мы Получим фразу, имеющую тот же смысл, что и исходная фраза. Иными словами, оба члена пары выражают одну и ту же ситуацию, но эта ситуация как бы оценивается с позиции разных ее участников (конверсивные отношения, от лат. “оборачивать, перевертывать”). Пары для контрольных словосочетаний:
- быть похожим на кого-либо;
- держать кого-либо в повиновении, подчинять себе;
- обладать чем-либо, быть хозяином чего-либо;
- принимать кого-либо у себя.
Н. Рассмотрим следующий ряд, состоящий из пар слов.
1) жгучий брюнет, проливной дождь, круглый дурак.
В каждой паре первое слово имеет один и тот же смысл, а именно: оно выражает высокую степень того, что обозначается вторым словом пары, (жгучий в сочетании с брюнет указывает да высокую степень „ “брюнетистости”, проливной (дождь) — на высокую степень дождя: круглый (дурак) — на высокую степень глупости).
Задание 1, продолжить ряд.
(веский довод, глубокая ошибка, тяжелая рана, кромешная тьма и т.д.)
Приведем еще два ряда пар; в каждом ряду первое слово в каждой паре имеет один и тот же смысл:
- благотворное влияние, удачная покупка, счастливый брак, благоприятные условия.
- Вызывать раскол, наводить порядок, создавать условия, разбивать сквер, сеять панику.
Задание 2. Объясните, каков общий смысл первых слов в каждой паре в ряду 2, а какой — в ряду 3. В каждый ряд добавьте еще по несколько пар, у которых первое слово имеет тот же смысл, что и во всем ряду.
Задание 3. Придумайте сами несколько других рядов пар, таких, чтобы в каждом ряду первое слово имело один и тот же смысл (в каждом ряду — свой).
* Первые слова в сочетаниях второго ряда имеет значение: „то, что обозначено вторым словом, является хорошим “ (положительная оценка, заманчивое предложение. )
Первые слова в сочетаниях третьего ряда имеют общий смысл: “делать так, чтобы, сшить возникло то, что обозначено вторым словом” (извлекать звук, созвать совещание костюм и т.д.)
Как же методически правильно спланировать и построить работу по решению лингвистических задач?
Конечно же, некоторые из них можно давать в ходе изучения соответствующего раздела языкознания. Но не будем забывать, что многие задачи требуют комплексного подхода, особенно в старших классах. И здесь, на мой взгляд, учитель должен иметь свою систему работы над таким материалом.
Мне кажется, что на решение лингвистических задач можно в начале каждого урока уделить несколько минут; более трудные задачи можно разбирать на отдельных уроках — уроках решения лингвистических задач. Например, один раз в месяц или два раза в четверть.
По личному опыту знаю, что учащимся нравятся такие уроки, они учатся наблюдать за происходящими в языке различными явлениями, анализировать их (часто в сопоставлении с другими языками): У школьников развивается интерес к предмету “Русский язык”, тяга к самостоятельному изучению различных разделов русского языка путём чтения научно-популярной литературы, к работе со словарями, справочниками. И тем самым происходит соприкосновение с большой наукой — лингвистикой!
В качестве примера использования такого рода средств при углубленном изучении русского языка прилагаю разработанный и апробированный мною урок на тему: “Решение лингвистических задач” (Приложение №1). Данный урок можно провести как в среднем, так и в старшем звене обучения в зависимости от подготовленности класса.
В “Приложении №2” содержится мультимедийная презентация к уроку.
Источник
Постановка учебной задачи на уроках русского языка
Главной задачей начальной школы на современном этапе является формирование общеучебных умений и навыков. Сегодня общество предъявляет иные требования к школьному обучению в целом, а следовательно, и к обучению русскому языку. “Десятилетиями в голову учительству, в наши головы вбивали мысль, что школа должна прежде всего давать знания, умения, навыки, — но какие и каким путем?. . . Мы говорим о всеобуче, но эта прекрасная задача — всеобщее обучение — понимается крайне примитивно: все дети ходят в школу, и там им дают знания и умения. А кто не берет их, тот, значит, не хочет учиться, и надо его заставить. Но школа — не раздаточный пункт, не склад готовых знаний… Первая задача школы — развить ребенка, чтобы он мог и хотел добыть (а не получить) знания, мог приобрести умения и навыки”. “Что такое развитие? Это не только приращение знаний, умений, навыков, но и превращение ребенка в обновленного человека, превращение знаний и умений в способности, в возможности свободной деятельности… Развивающий урок – это не урок готовых истин, а урок поиска истины. Его признак – сомнение ученика в своих знаниях и даже в том, что говорит учитель. Именно с сомнения начинается поиск и творчество, именно сомнение вызывает интерес и показывает зарождение интереса… Обычная школа учит отвечать. Школа развития учит спрашивать”
Формирование общеучебных умений и навыков возможно только в процессе учебной деятельности, которая является основой развития школьника. Учебная деятельность понимается как “особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ” Иными словами в начальной школе ребенок должен научиться учиться. Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и только в ней) , резко выделяется из ряда всех школьных умений. “Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становится хозяином, субъектом собственного развития – человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно”.
Со способности рефлексировать, т. е. различать: “это я уже знаю и умею”, “этого я еще совсем не знаю, но надо узнать”, “это я уже немного знаю, но надо еще разобраться” — начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения к подлинному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. “Без этого своеобразного мыслительного “раздвоения мира” (“я это знаю и я знаю, что я это знаю”) человек так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. ”
Главной особенностью научного знания, которым овладевают школьники на уроках, является системный характер изучаемых понятий. У системного знания есть свойство: из любой точки системы можно рассмотреть несколько следующих точек, даже не побывав в ней. Связи понятий в системе не случайны, поэтому, открыв ребенку одно понятие, мы можем (и должны) ожидать, что ему приоткрылись и некоторые другие понятия.
Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебной задачи. “Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий”. Обучая ребенка выделять окончание в конкретных словах, учитель показывает ученику общий способ выделения окончаний в любых словах, а не только правильно разобрать данное слово. Но становится ли цель учителя целью ребенка, стремится ли сам школьник научиться выделять окончания слов, или он, как дошкольник, удовлетворяется конкретным правильным результатом, за который ученик получает одобрения со стороны учителя.
Общие способы действия не становятся реальным содержанием работы детей, если мышление остается дошкольным, ориентированным на достижение конкретно-практических результатов.
Переориентация детского мышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед ребенком задачу? Ее недостаточно просто выдвинуть – задача, сформулированная учителем, должна быть принята учеником, т. е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, “пропустит мимо ушей”. Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными “открытиями” учеников: 1) они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи) ; 2) они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к ее решению. Далеко не любое задание, выполняемое детьми на уроке, есть учебная задача.
В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:
1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.
2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.
5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут , получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Эти принципы постановки учебной задачи отражены в содержании учебника по русскому языку “К тайнам нашей речи” (авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко) , по которому мы работаем.
В данной работе мы приводим примеры постановки учебной задачи на уроках русского языка, но не рассматриваем решение учебной задачи, хотя эти процессы (постановка и решение учебной задачи) тесным образом связаны.
При постановке учебной задачи содержание упражнений, данных в учебнике “К тайнам нашего языка” (авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко) , выносится на доску. С той целью, чтобы дети заранее не посмотрели вывода, правила и определения, которые даны в учебнике. Процесс постановки учебной задачи начинается с выполнения заданий и упражнений, при работе над которыми дети применяют уже полученные знания и известные способы действия. Но в эти упражнения (не акцентируя внимание детей) включаются задания, которые дети выполнить не могут. Здесь очень важно, чтобы дети обнаружили противоречие: используя знакомый способ действия не получается выполнить задание, т. е. известный способ действия “не работает”. Школьники должны найти причину, почему у них не получается. Поставленную учебную задачу мы моделируем, изображаем схемой.
Мы различаем два типа уроков: урок постановки и решения учебной задачи и урок отработки полученного способа действия. Поэтому урок постановки учебной задачи встречается не так часто.
1 класс. Тема: Знакомство с буквами гласных звуков, обозначающих на письме мягкость предыдущего согласного.
В начале урока, используя различные задания и дидактические игры, дети вспоминают, что в русском языке шесть гласных звуков, есть мягкие и твердые согласные звуки, звуки на письме обозначаются специальными знаками-буквами. Далее составляются звуковые схемы слов ЛУК и ЛЮК. Дети сравнивают звуки в этих словах. Предлагается записать эти слова буквами. Ученики, действуя известным им способом, получают:
| [Л У К] | [Л’У К] |
| Л У К | Л У К |
Видя, что пользуясь полученными знаниями, второе слово не получается. Выясняется, почему не получается.
Учебная задача: Как обозначить мягкость согласного звука на письме?
1 класс. Тема: Мягкий знак – показатель мягкости.
Дети вспоминают, как на письме обозначается мягкость буквы согласного буквами гласных звуков (в ходе выполнения заданий) . Далее составляются звуковые схемы слов МЕЛ и МЕЛЬ. Сравнивается звуковой состав слов. Предлагается записать слова буквами. Получается:
| [М’ Э Л] | [М’ Э Л’] |
| М Е Л | М Е Л |
Дети, зная способ обозначения мягкости согласного на письме буквами гласных, приходят к выводу, что здесь этот способ не подходит.
Учебная задача: Как обозначить мягкость согласного звука на письме, если после него не слышится гласный звук (можно сначала рассмотреть только случай, где мягкий согласный слышится на конце слова)
На этих примерах, мы показали, что и на уроках обучении грамоте при знакомстве с буквами используем постановку учебной задачи.
2 класс. Тема: За какими буквами прячется звук [Й’]?
(Учебник “К тайнам нашего языка”. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. 2класс,2003 г. , упражнения 64-73)
Выполняя упражнения по учебнику, часть которых можно вынести на доску,дети вспоминают, что звук [й’] обозначается буквой Й или буквами гласных звуков Я,Е,Ё,Ю и когда какой буквой звук [й’] обозначается.
Далее даются звуковые схемы слов СЕМЯ и СЕМЬЯ. Дети, используя известный способ действия, получают следующие записи:
| [С’ Э М’ А] | [С’ Э М’Й’А] |
| С Е М Я | С Е М Я |
Учебная задача: Как обозначить звук [Й’], если он слышится после согласного звука перед гласным ?
3 класс. Тема: Мягкий знак после букв шипящих на конце имен существительных.
(Учебник “К тайнам нашего языка”,авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. 3 класс,2005, упражнения 503-510)
Выполняя задания упражнения из учебника (503) , дети повторяют “работу” мягкого знака в русском языке: 1) обозначает мягкость согласного на письме; 2) является разделительным. Учитель предлагает задание вставить пропущенные буквы (если надо) в слова: ГРАЧ. , КАМЫШ, , ВЕЩ, , МЫШ, , РЕЧ. .
— Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо,
— А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.
— А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?
— Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.
— А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.
(Если дети не скажут, что в некоторых из записанных на доске словах на конце пишется мягкий знак, то учитель может предоставить эти слова в книге)
— Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …
— Я помню, это шипящие.
— Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.
-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак
— А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?
В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.
Учебная задача: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?
4 класс. Тема: Написание безударных суффиксов –а, -о на конце наречий.
(Учебник “К тайнам нашего языка”, авт. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. 4класс, 2005, упражнения 142-144)
На предыдущем уроке дети сделали “открытие”: если наречие отвечает на вопрос КАК? ,то на конце наречия пишется суффикс –о. Дается задание списать слова и вставить орфограммы:
НИЗК…, БЫСТР…, МЕДЛЕНН…, ПОЗДН…, СЛЕВ…, СПРАВ…, ВЛЕВ…, НАПРАВ…
Выполняя это задание, дети сталкиваются с ситуацией, когда полученный на предыдущем уроке способ действия (ставь к наречию вопрос: КАК?—- суффикс –о) не позволяет решить предложенные в задание орфографические задачи. Известный способ действия надо дополнить.
Учебная задача: Как проверять безударный суффикс наречия на конце слова?
Уроки постановки и решения учебной задачи организовать довольно сложно:
учителю необходимо продумывать каждый шаг, каждый вопрос, каждое задание, чтобы учебная задача стала “собственной” задачей для детей, чтобы дети понимали значимость этой задачи и необходимость ее решения.
“Умение учиться, или учебная самостоятельность ребенка, проявляется не в том, что ученик может в одиночку, выполняя домашнее или контрольное задание, воспроизвести то, чему его научил учитель. Учебная самостоятельность – это прежде всего способность выходить за границы известного, заученного и двигаться дальше — в неизвестное.
Литература
- “Войти в новую школу. Отчет о четвертой встрече педагогов-экспериментаторов, педагогов ученых и публицистов. ” (1988, с. 2)
- “Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. Под ред. Репкина В. В. . Томск. “Пеленг”, 1997.
- “Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения”. Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.
- Там же, с. 24
- Психологический словарь. 1984, с. 386.
Источник
