Краткое описание методической системы: «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории, с помощью познавательных задач».
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Тросна — Исаевская основная школа»
Ершичский район Смоленской области
Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории с помощью познавательных задач.
Автор: Дюбанова Ольга Александровна
Должность: учитель истории
2017 год Краткое описание методической системы: «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории, с помощью познавательных задач».
2.Познавательные задачи как средства активизации познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках истории………………………5-12
2.1.Понятия о познавательных задачах и заданиях………………………………….5-6
2.2.Способы обучения решению познавательных задач……………………….7-11
2.3.Диагностика познавательного интереса…………………………………………11-12
Цель исследования: активизация познавательной деятельности учащихся на уроках истории с помощью познавательных задач.
Задача исследования : изучить познавательный интерес, определить пути формирования интереса на уроках.
Предмет исследования: познавательная деятельность.
Объект исследования: учащиеся 5-9 классов.
Я, как и каждый учитель хочу, чтобы мои ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы сталкиваемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать. Рассматривая вопрос об активизации интереса учащихся к изучению истории, я постараюсь затронуть такие важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его значение в обучении, роль познавательных задач в формировании познавательного интереса.
Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психических процессов человека. Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. В самом деле, нет, и не может быть активной познавательной деятельности человека без устойчивого внимания с его стороны к законам и явлениям окружающего мира. Познавательная деятельность всегда связана с каким-нибудь, объектом, задачей, всегда целенаправленна,- в первую очередь нате объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересы для личности. Разная степень заинтересованности личности в объекте и явлении порождает разное отношение к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. В процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробуждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влияние на формирование отношений к самой познавательной деятельности.
Познавательный интерес – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям. Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а наоборот способствует этому. Поэтому, одной из важнейших задач моей педагогической работы должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у учащихся 5-9 классов. Интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).
2. Познавательные задачи, как средства активизации познавательных процессов в деятельности учащихся на уроках истории.
2.1. Понятия о познавательных задачах и заданиях.
Познавательные задания – это определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т. д. Традиционно их делят на образные, логические и оценочные.
Образное задание – это такое задание, которое помогает учащимся воссоздать историческое прошлое в образах и оперировать ими.
В каждом конкретном случае общие требования к образным заданиям я дополняю более точными, вытекающими из своеобразия темы и формы задания.
Интеллектуальные или логические задания направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно – логического мышления.
Оценочные задания побуждают учеников высказывать свои ценностные суждения, личное отношение к изучаемому. В современной системе заданий оценочные задания играют значимую роль.
Познавательные задания логического плана очень близки познавательным задачам. Познавательная задача – это такие условия в учебных ситуациях, которые не только побуждают ученика к оперированию известными знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых способов действий с историческим материалом. Задачи направлены на развитие самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся. Задача – прогнозы, направленные на умение выстраивать причинно – следственные связи и аргументировано обозначать конечный результат. Задания – альтернативы требуют аргументированного выбора. Задания – дискуссии требуют самостоятельной выработки решения на основе нескольких точек зрения. В задании – противоречии сталкиваются новые задания со старыми. В заданиях – размышлениях, фантазиях важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности.
Упражнения – это задания на манипуляцию и оперирование историческими датами, терминами, понятиями, названиями. В упражнениях нужно знать материал, чтобы ими оперировать. Они хороши для тренировки и выполнения приемов по заданному образцу. Все три типа заданий способствуют формированию умений по истории. В современной школе они входят в комплекты рабочих тетрадей по всем курсам.
Способы обучения решению познавательных задач.
Функции познавательных задач многообразны, — они позволяют творчески применять знания, формировать опыт творческого мышления, закреплять материал и т.д. Соответственно я применяю их в различных звеньях учебного процесса – при постановке цели, изучения нового материала, его закрепления, для домашних заданий.
Возникает вопрос о том, как учить решению задач. В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:
Сообщение способа решения конкретных задач с последующим решением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса.
Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач.
Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.
В процессе обучения я использую указанные варианты обучения, могу чередоваться в любом порядке, сочетаться в разных комбинациях. Они могут применяться и отдельно друг от друга, так как каждый из них в различных системах обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант я в основном применяю в 5-6 классах. Второй преобладает в 7-8 классах. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента – творческой деятельности первые два компонента не создают оптимальных условий. Первый потому, что не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности. Второй вариант создает ограниченные условия для формирования творческого потенциала, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются. В этих случаях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих способностей учащихся, не может быть осуществлена. Для развития творческого мышления, главным вариантом обучения должен стать третий в сочетании с другими методами и его я в большей степени применяю в 9 классе.
Основной принцип, обучения решению познавательных задач, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.
Поэтому на начальном этапе обучения решению познавательных задач я предлагаю учащимся задачи разной степени сложности в зависимости от уровня развития самостоятельности учащихся. Практически большая часть учащихся, с начала, особенно в 5 классе, не справляются с решением. Познавательные задачи могут вызвать затруднения и у учащихся других классов, если они раньше не решали таких задач по истории. Для большинства учащихся надо начинать с простейших задач, которые играют важную роль в обучении.
Особенностью многих задач на начальном уровне обучения должен быть их характер, отчетливо определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе однозначных решений, а начало и направление поиска должны четко обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой. Так, например, задача в 5 классе, требующая определить знания древнейших людей по ручному рубилу, обуславливает поиск в области знаний, опираясь на данные о свойствах рубила и цели его изготовления. При этом ни в одной задаче такого рода нет подсказки ответа или способа решения.
Задачи могут быть разной степени трудности и по-разному обуславливающие характер и направление деятельности учащихся. Если в задаче косвенно идет речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решения окажутся облегченными. И наоборот, темы, пройденные давно, с трудом решаются учениками из-за неумения учеников применять в новой ситуации, далеко отстоящие знания. В качестве методического средства, влияющего на процесс решения, я применяю задачи, перекликающиеся с содержанием изучаемого материала. Основной способ обучения решению задач методом расположения по степени сложности, близости к изучаемой тематике и четкой обусловленности действий решающего достаточно эффективен и обеспечивает достижение цели. Вместе с тем в процессе обучения у учащихся возникают затруднения при решении конкретных задач. Эти затруднения я разделяю на два случая:
Ученики не знают, как решать задачу
Ученики в той или иной мере неправильно решили задачу.
В случае неподготовленности учащихся к решению той или иной задачи я оказываю им помощь тремя путями:
Даю другую задачу того же типа, но более четко определяющую направление поиска ответа. Затем предлагаю не решенную перед этим задачу.
Неподдающуюся решению задачу, я преобразую в вариант основной задачи. Правда не всякая задача поддается такому преобразованию, при котором новый вариант сохраняет характер поисковой задачи .
Расчленяю задачу на подзадачи, каждая из которых сохраняет значение поисковой и вместе с тем является шагом на пути решения основной, трудно решаемой задачи.
Бывают случай, когда учащиеся, не чувствуя себя беспомощными перед задачей, дают неправильное решение или недостаточно убедительно его аргументируют. При этом условии подсказка учителя, лишает ученика возможности самостоятельного мышления.
Непременным условием успешного развития творческого мышления является постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, если их не приучить к этому, то не привыкают к необходимости доказывать. По этой причине тексты задач должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их.
Навыкам поисковой работы я обучаю в ходе решения задач. Давая первые задачи необходимо объяснять важность доказательств, а затем указывать остальные правила. Можно дать учащимся памятку о правилах решения задач.(приложение 3)
В ходе обучения решению задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем решения. Обучение учеников разных классов в течении нескольких лет показало, что если они начинают с нуля, то проходят четыре постепенно возрастающих уровня решения творческих задач. Эти уровни одновременно характеризуют познавательную самостоятельность учащихся и движение их умственного развития:
Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного, какого – либо данного в условии задачи.
Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условий.
Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условий.
Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.
Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Если обучение только начинается, я даю задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков я перехожу к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, то я стараюсь дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики. Индивидуализации обучения содействует созданию задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах.
I v уровень оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой – пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, сложнее задача и эффективнее развитие I V уровня познавательной самостоятельности учащихся.
В последние годы учебно-методический комплекс по истории существенно пополнился различными сборниками познавательных заданий и задачниками, и они мне очень помогаю при подготовке к урокам.
Естественно, что при многообразии познавательных заданий критерии их оценки в каждом случае должны быть боле определенными и конкретными. Они зависят от содержания вопроса (задания), характера деятельности, заложенной в его решение, формы предполагаемого ответа, круга задействованных источников и, наконец, от возраста учащихся и уровня их подготовки. Я стараюсь проводить анализ ученических работ, выделяя элементы ответов, свидетельствующие о наличии знаний и умений.
Проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, т.е. способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.
Я применяю также образные задания, обучающие видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деятелей, деятельность людей – участников исторического процесса.
Диагностика познавательного интереса.
Мои наблюдения за учащимися 5-9 классов на протяжении последних 5 лет позволили мне выделить признаки интереса, его критерии, которые можно разделить на три группы:
1)специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся учебной деятельности на уроке;
2)особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков;
3)особенности всего образа жизни учащихся, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.
Первую группу критериев интереса характеризуют активное включение в учебную деятельность, жадное восприятие познавательного материала, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.
На интересном уроке учащиеся сидят, не шелохнувшись, они обычно игнорируют даже помехи – не отвлекаются; при отсутствии интереса отвлечение постоянны. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интереса – усилием воли, если это нужно; при интересе не нужно усилие воли.
У учеников возникает желание, как можно дольше заниматься данным предметом, нежелание прекратить занятие, урок также очень показательно для интереса. С разочарованием учащиеся встречают звонок, прерывающий интересный урок.
Важнейший критерий возникшего познавательного интереса – появление вопросов в процессе учебной деятельности. Вопросы, задаваемые по собственной инициативе ученика, дают возможность судить и о содержании его интересов.
Внешние признаки возникающего интереса не сразу удается распознать и отличить от сознательного внимательного вслушивание в трудное ( и не всегда интересное) сообщение. По блеску широко открытых глаз одних, по напряженности, устремленности вперед, чтобы лучше видеть, слышать у других, я стараюсь понять, удалось мне вызвать интерес к уроку или нет.
Вторая группа признаков связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего познавательного интереса вне урока.
После урока школьники не расходятся, задают вопросы, высказывают собственные суждения. Учащиеся довольно легко берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с докладами и сообщениями, читают дополнительную литературу. Это легко проверить по их библиотечным абонементам, узнать из беседы со школьным библиотекарем.
А что делает ученик дома, в свободное от занятий время? Как меняется под влиянием возникшего интереса его образ жизни? Об этом свидетельствуют критерии, выделенные в третью группу.
Из беседы с родителями, из собственных наблюдений за поведением ученика вне школы, из беседы с самим учащимся, я могу сделать вывод о том, как меняется под влиянием возникшего интереса его образ жизни.
Необходимо отметить, что ни один из перечисленных признаков, взятый в отдельности, не является достаточным. Только по их совокупности можно судить о степенях развития интереса.
В целях определения результативности своей педагогической деятельности я также использую анкету «Исследование познавательной активности учащихся» (приложение 1, 2).
Анализ анкеты, проведенный в 5-9 классах (5- человек), показал, что на вопрос анкеты «Какой предмет тебя интересует больше всего?» 60% (3- учащихся) ответили – история.
На вопрос «Что привлекает в предмете?» 66% (2 человека из 3) отметили интерес к личности учителя, умение учителя организовать интересную работу на уроке, удовольствие от изучения предмета. Все учащиеся отметили, что предмет легко усваивается.
На вопрос «Как часто ты занимаешься этим предметом?» все учащиеся ответили часто.
На вопрос анкеты «Откуда получаешь интересующую тебя информацию по данному предмету?» 60% ответили из книг, 40% из интернета.
На вопрос анкеты «Задаешь ли ты вопросы учителю по интересующему тебя предмету?» все учащиеся ответили, что часто.
Анализ анкеты и наблюдение за учащимися позволяют утверждать, что у учащихся сформирован средний уровень познавательного интереса.
Для активизации познавательной деятельности у учащихся на уроках истории я использую не только познавательные задачи, но и игры, проекты мини-сочинения, эссе, кроссворды, ребусы, исторические рисунки, диктанты, тесты (приложение).
В своей работе использую компьютер при изучении нового материала, организации самостоятельной работы, контроле знаний учащихся. Практикую проведение уроков – презентаций. Использую наглядные пособия.
Результатом моей работы по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории стала 100% успеваемости и в хорошем качестве знаний 66,6%. Результативность также появилась в продуктах творческой самостоятельной деятельности учащихся, таких как сообщения, доклады, рефераты, кроссворды, познавательные задачи, презентации. Учащиеся нашей школы стали чаще принимать участие в районных и областных конкурсах и викторинах, занимать призовые места.
Результативность практической педагогической деятельности проявилась в накоплении, обобщении и конкретизации педагогического опыта, дидактических материалов.
Важнейшими принципами моей практической деятельности для достижения выше указанной цели являются:
поощрение инициативы учащихся;
формирование устойчивого интереса к истории;
воспитание ответственности, самостоятельности, толерантности.
Все задания в той или иной степени мотивируют познавательную деятельность. Существуют задания, которые обладают определенной привлекательностью для большинства учащихся. Эти задания при всем их разнообразии объединяют два качества: во-первых, от ученика их решение требует привлечение опыта, лежащего вне предметной сферы, что уравнивает шансы всех учащихся независимо от уровня их знаний в данной области курса истории; во-вторых, результат выполнения этих заданий легко проверяется и одновременно свидетельствует об определенном прогрессе в области изучения предмета. Такими качествами обладают задания, материал которых пересекается с содержанием учебного предмета, а формат заимствован из области интеллектуальных игр и развлечении.
Задания подобного рода обладают еще одним преимуществом: их удобно использовать на уроке для индивидуальной работы или работы в группах, так как они компактны и требуют ограниченного времени для своего решения. Кроме того, составление этих заданий является столь же интеллектуально привлекательным и посильным для ученика, как и их решение, поэтому оно может быть предложено в качестве творческой части домашнего задания, а наиболее удачные «авторские» образцы можно в дальнейшем предлагать для решения на уроке другим ученикам. Использование познавательных заданий на протяжении изучения учебного курса я стараюсь организовать таким образом, чтобы учитывались требования поэтапного формирования учебно-познавательных умений. При закреплении умений важно предусмотреть закрепление умственных действий, увеличении степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий.
Выводом к данной работе является то, что использование познавательных задач активизирует деятельность учащихся на уроках.
Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения. Я стараюсь сделать содержание своего предмета интересным, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными.
Источник
