Курсовая работа «Развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста»
Цель курсовой работы изучить проблему развития произвольного внимания. В работе раскрываются основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания, особенности внимания у младших школьников, говорится об условиях и методах развития произвольного внимания. Во второй главе рассказывается о методах организации исследования, описываются методики «Запомни и расставь точки», «Треугольники -1», «Треугольники-2»
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| negosudarstvennoe_obrazovatelnoe_uchrezhdenie_vysshego_obrazovaniya.docx | 112.5 КБ |
Предварительный просмотр:
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ « МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
специальность начальное образование
Курсовая работа
НА ТЕМУ: Развитие произвольного внимания детей
младшего школьного возраста
Выполнила : студентка 3курса, ЗО
Группы НО-3 Леонова С.Г.
Научный руководитель: Доцент
Кандидат педагогических наук
Глава 1. Основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания младших школьников
1.1 Сущность произвольного внимания———————7-9
1.2 Особенности внимания у младших школьников——10-13
Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по развитию внимания у младших школьников
2.1 Методы организации исследования———————20-26
2.2 Подбор упражнений и реализация коррекционной развивающей программы————————————————————27-29
Приложение Методика « Запомни и расставь точки»——36
Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться.
По мнению большинства исследователей, внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Важность внимания в жизни человека трудно переоценить, его иногда называют регулятором деятельности, определяющим ее успешность.
Проблемой развития внимания младшего школьника занимались такие исследователи как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, О.Ю. Ермолаев, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и другие.
Обращение психологов к проблеме внимания обусловлено тесной его связью со многими проблемами, возникающими у младших школьников в процессе овладения новой ведущей деятельностью. Наличие хорошо развитого уровня внимания в деятельности младшего школьника делает ее продуктивной, организованной, активной. Несформированное произвольное внимание у младших школьников может препятствовать освоению учебной деятельности.
Актуальность темы исследования определяется тем, что сегодня с проблемой внимания в её практическом плане приходится сталкиваться любому педагогу, работающему в сфере начального образования. Многие трудности в обучении связаны с неумением, либо неспособностью того или иного ребёнка сосредоточиться на воспринимаемой информации или выполняемом задании. Учителя отмечают, что никогда не было такого количества детей, которые или вообще не усваивают программу, или усваивают её с большим трудом. Очень часто это является следствием недостаточности внимания , прежде всего произвольного, ведущего в учебной деятельности школьников.
Цель курсовой работы : изучить проблему развития произвольного внимания младших школьников.
Объектом исследования является: личность младшего школьника.
Предметом исследования является: влияние специально организованных коррекционно- развивающих занятий на формирование и развитие произвольного внимания младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие произвольного внимания младших школьников будет эффективным при соблюдении следующих условий:
• систематическом и целенаправленном формировании произвольного внимания в интересной для младшего школьника деятельности
• целенаправленной работе по развитию произвольного внимания как в процессе обучения, так и во внеучебной деятельности
Цель и гипотеза определяют задачи исследования:
1. изучить психолого-педагогическую литературу по теме развития произвольного внимания и на основе её анализа подобрать надежные тесты для осуществления диагностических мероприятий;
2. диагностическим путем выявить уровень развития произвольного внимания у детей младшего школьного возраста;
3. подобрать, изучить и апробировать коррекционные развивающие упражнения по развитию произвольного внимания;
4 проанализировать полученные результаты.
Методологической основой курсовой работы являются основополагающие подходы, теории, концепции, разработанные и обоснованные ведущими учеными, такими как: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.
Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, наблюдение и ряд специализированных методик: методика «Запомни и расставь точки»; треугольники 1; треугольники 2
Экспериментальной базой исследования являлось ГБОУ «Лицей №1524» г. Москва, учащиеся 3 класса в возрасте 9 лет, в количестве 20 человек.
В проводимом психолого-педагогическом эксперименте можно выделить следующие этапы:
1. Аналитический. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ литературных источников по проблеме развития произвольного внимания у младших школьников, происходило знакомство с имеющимся практическим опытом;
2. Диагностический. На данном этапе осуществлялся подбор диагностических методик, направленных на определение уровня развития произвольного внимания, а также проводилась первичная диагностика (констатирующий эксперимент);
3. Подготовка и проведение формирующего эксперимента . На данном этапе осуществлялось составление коррекционной развивающей программы, ее внедрение в образовательный процесс;
4 . Анализирующий . На данном этапе осуществлялся качественный анализ полученных результатов;
5. Заключительный этап включал в себя оформление результатов проведенного курсового исследования.
Структура курсовой работы включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Глава 1. Основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания младших школьников
1.1 Сущность произвольного внимания
Внимание — это направленность психики сознания на определённые объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности. Другой вариант определения: сосредоточение сознания на отдельных (личностно или ситуативно значимых) аспектах действительности. [13] Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас». [18]
В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить непроизвольный или произвольный характер. [9].Непроизвольное внимание называют также пассивным или эмоциональным. На возникновение внимания этого вида влияют следующие факторы:
· факторы внешнего мира: физические характеристики сигнала (интенсивность, частота), контраст между раздражителями, новизна и т.д.
· факторы внутреннего мира, то есть самого человека: эмоциональное и физическое состояние человека, актуальность той информации для него, его интересы и т.д. [10]
От непроизвольного внимания отличают произвольное. Произвольное внимание тесно связано с волей человека и было выработано в результате трудовых усилий, поэтому его называют ещё волевым, активным, преднамеренным. Это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотёком, стихийно, под властью извне действующих сил.
Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. [6]
Произвольное и непроизвольное внимание тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности.
Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребёнка при его общении со взрослыми. Как было показано Л.С.Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми — взрослым и ребёнком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая его и называя словом, а ребёнок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребёнка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребёнка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.
Несмотря на своё качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. «Оно возникает, когда мы, противодействуя притягательной силе более сильных стимулов, заставляем мысль сосредоточиться на предмете, который при естественных условиях не производит впечатления». [3]
Существует ещё один вид внимания. Этот вид внимания, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только её результат. Такое внимание было названо Н.Ф.Добрыниным послепроизвольным. Внимание из произвольного становится как бы непроизвольным. В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остаётся связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий. [9]
1.2 Особенности внимания у младших школьников
По данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований: в пять-шесть лет происходит возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции ,а в начале школьного периода дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
Как пишет В.В.Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. [13]
Преобладающим видом внимания младшего школьника остается непроизвольное, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильна реакция на все новое, яркое, необычное. Ребенок не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и тем, что преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности. Учащиеся все свое внимание направляют на бросающиеся в глаза яркие предметы. [17]
Непроизвольное внимание в период обучения ребенка в школе развивается. Младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, поэтому очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся. [22]
Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. [13]
Интересные данные о развитии внимания приводит Г.Н.Понарядова. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении 1 — 4 классов развивается по-разному. У средне и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников — хорошо, а у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в 1 и 2 классах примерно одинаковы и лишь к 3 классу наблюдается небольшой рост. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.
Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. [18] Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя. [9]
Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Произвольное внимание в младшем школьном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если подросток или старший школьник могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с их возрастными особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей. Например, наиболее далекая мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связываться с более близким мотивом — успешно перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом — получить высокую оценку учителя. [22]
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко 2 классу у детей наблюдаются заметный сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий.
Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них ещё не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит в формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. [9]
Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает в классе. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других — отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих повышенная возбудимость центральной нервной системы и др. [20]
1.3 Условия и методы развития произвольного внимания у младших школьников
Результаты учения напрямую связаны с познавательными процессами, которые формируют способность к интеллектуальной деятельности младших школьников.
Успехи каждого ребенка в учебе и других видах деятельности во многом зависят от сформированной у него способности быть внимательным.
Как часто наши дети похожи на рассеянного человека. Нередко из-за недостатка внимания ребенку трудно учиться в школе. Маленький ученик, словно не слышит и не видит того, что он должен усвоить или запомнить. В старших классах ему становиться ещё труднее, так как поступающая и требующая запоминания информация обильна и разнообразна. [21]
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьников эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий — иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Занятия с младшими школьниками должны быть интересными, занимательными, эмоционально насыщенными. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого тормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.
Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается изнеженное, избалованное внимание, привычка относиться со вниманием только к интересному. Ученик не сумеет мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают. Об этом предупреждал еще К.Д.Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнять свою обязанность». [7] К.Д.Ушинский подчёркивал, что «одного пассивного внимания ещё недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания… оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением» [7] Следует также учить детей распределять и переключать внимание. Активизация учебного процесса должна предусматривать преобразующую деятельность школьников на каждом этапе овладения знаниями. В школьной же практике, внимание, главным образом акцентируется на осознании учащимися знаний. Это важно. Но, чтобы знания были осознанными, они должны быть адекватными изучаемым процессам, явлениям, объектам. А это требует обеспечения глубокого и всестороннего восприятия изучаемых понятий, предметов и явлений. В совокупности внутренних и внешних факторов влияющих на готовность учащихся к учебной деятельности, большое место занимают режимные условия. [21]
Как показывают исследования советских психологов (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрослые оказывают помощь детям в её достижении.
Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания идёт у детей в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка. [13]
Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности. [9]
Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие слабости тормозного процесса. Это надо учитывать при организации урока, делать небольшие перерывы в работе. Учащиеся 3 и 4 классов могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Короткие паузы, видимо, полезны, но устраивать перерывы в работе нет необходимости. Важно другое — периодически менять виды работы школьников, тогда и большого утомления не наступит. Разнообразие заданий стимулирует устойчивость внимания.
Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М.Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или медленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше школьники. [15]
К.Д.Ушинский выделял несколько средств, как обратить внимание ученика на желаемый объект.
1. Усиление впечатления . Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос; подчёркивая слова, рисуя большую карту с яркими красками и т.п.; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нём предметов, развлекающих внимание ученика.
2 . Прямое требование внимания . Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств — частое обращение к учащимся. Для того, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по несколько действий, по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.п. Это даёт ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Весьма полезно для классного наставника сначала говорить вопрос, а потом, помедлив, имя того, кто должен на него отвечать . Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, также одно из хороших средств держать внимание направленным на учение. Требование повторения того, что сказал учитель, что сказал товарищ, также очень полезно.
3. Меры против рассеянности . Кроме рассеянности частной, когда тот или иной из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шёпот), бывает ещё общая рассеянность класса. Причины такого состояния бывают и физические и нравственные.
Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе, неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.
Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания, рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и т.п. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по лёгкой протоптанной дороге . Внимание самого наставника к своему делу — это главное радикальное средство против общей сонливости класса. Потрясение внимания — мера, которая не даст уснуть человеку, как потрясение рукой.
4. Занимательность преподавания . Занимательность эта может быть двоякого рода — внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т.п. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому… [8]
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может быть связана с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; с психическим состоянием (возбужденность, заторможенность и т.п.), с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество — рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным так и произвольным.
Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение длительного времени.
Объём внимания — это такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания человека — 5 — 7 единиц информации.
Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по развитию внимания у младших школьников .
2.1 Методы организации исследования
Психодиагностика свойств внимания детей должна быть направлена как на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольных когнитивных действий и реакций. Нам уже известно, что в младшем школьном возрасте центром психологического развития ребёнка становится формирование произвольности; развиваются произвольная память, внимание, мышление. На протяжении всего младшего школьного возраста ребёнок учится управлять своим поведением, в том числе и вниманием. Происходит это медленно и постепенно.
Зачастую произвольность внимания развивается стихийно, причём ребёнок нередко приспосабливается к условиям учёбы. Выбор метода обследования уровня развития внимания — один из наиболее сложных этапов диагностико- коррекционной работы.
В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, основанный на предпосылке и множественной детерминации психологических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
Очень важно сочетание этих подходов, но главным является качественная характеристика полученных данных.
Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах.
Однако принципиально недопустимо использовать тесты для жёсткого отбора, селекции учащихся. Эти методы помогают выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.
Применяя различные методические средства, психолог и педагог получают всё более точную картину индивидуальных особенностей ребёнка, в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.
В целом ряде случаев психолог и педагог должны получить быструю и оперативную информацию о ребёнке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику.
Экспресс — методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.
Роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребёнок в своей жизнедеятельности.
Работа психолога и педагога обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.
Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем и выполняется педагогом с помощью и под постоянным наблюдением психолога.
Далее ставится психологический диагноз и составляются соответствующие рекомендации.
Психологический диагноз — центральный момент диагностико-коррекционной работы.
В ходе работы для определения уровня развития внимания младших школьников (учащиеся 3 класса) можно использовать конкретные экспресс-методики «Найди и вычеркни», «Проставь значки», «Запомни и расставь точки» «Домик», «Да и нет», «Оценка распределения внимания», «Оценка переключения внимания», «Определение объема внимания» .
Для диагностики внимания были отобраны и использованы следующие методики:
-запомни и расставь точки;
Запомни и расставь точки.
Цель : определение объёма внимания.
Описание : ребёнок работает по инструкции с восьмью малыми квадратами, на которых изображены точки. Квадраты сложены стопкой в порядке возрастания количества точек (от 2 до 9). Ребёнку последовательно сверху вниз показывается (на 1 – 2 секунды) каждая из восьми карточек с точками. И после каждой демонстрации предлагается воспроизвести по памяти увиденные точки – нанести их на пустую карточку за 15 секунд.
Оборудование : набор карточек из восьми малых квадратов, сложенных в стопку в порядке возрастания количества точек, пустые карточки для заполнения , часы с секундной стрелкой, протокол, простые карандаши.
Инструкция : «Я буду показывать одну за другой карточки, на которые нанесены точки, а потом вы сами будите ставить точки у себя на листочке так, как вы это видели на карточках.
t – время выполнения; N – количество правильно воспроизведённых точек. Объём внимания оценивается по 10 – бальной системе:
Источник
