Способы развития невербального интеллекта

Невербальный интеллект: понятие, основные функции, уровень и методы развития

В истории развития психологии достаточно много внимания уделялось исследованию понятия интеллекта и индивидуальных особенностей этого аспекта личности. В ходе проведенных исследований было установлено, что невербальный интеллект является неотъемлемой частью умственных способностей. Знание о том, что это за подструктура и как можно на нее влиять, откроет новые грани в самопознании и самосовершенствовании человека.

Понятие интеллекта человека

В современной психологии интеллект рассматривается как способность человека приспосабливаться к новым обстоятельствам и ситуациям. Также в это понятие входит возможность личности изучать новый материал и осваивать новые навыки.

В ходе многолетних исследований этого понятия, проводимых многими специалистами, было установлено, что интеллект можно разделить на две основные подструктуры — вербальную и невербальную. Каждая из них имеет свою область функционирования, индивидуальный уровень развития и потенциальные способы эволюции.

Понятие невербальной составляющей интеллекта

Под понятием «невербальный интеллект» подразумевается такая разновидность интеллекта, которая использует в качестве опоры зрительный образ и пространственное представление. Стоит отметить, что эта подструктура развивается у каждого человека точно так же, как и вербальная составляющая. Однако уровень невербального интеллекта является индивидуальным.

Невербальное мышление человека строится на операциях, связанных с наглядными объектами. Представляя эти объекты, человек получает возможность оценить сходства и различия разных предметов или изображений. Также благодаря этой подструктуре люди могут определять положение объекта в пространстве. Развивая невербальный интеллект, человек начинает лучше понимать схемы и чертежи. Также уровень развития невербальной составляющей интеллекта влияет на способности в области рисования и конструирования.

Общие принципы диагностики невербальной подструктуры

На сегодняшний день существует много способов, с помощью которых диагностируют вербальный и невербальный интеллект. Различия состоят в заданиях и материалах, на основе которых формируются задания.

Диагностика невербального интеллекта проходит с использованием заданий, основанных на наглядных материалах. Часто распространенным тестовым заданием является составление фигур из отдельно взятых элементов, манипулирование объектами или сравнение наглядного материала, предоставленного для прохождения теста. В большей части случаев состояние невербального интеллекта оценивают с помощью кубиков Коса, прогрессивных матриц Равена или доски форм Сегена.

Однако выделяют и такие методики, которые дают психологу возможность оценить вербальную и невербальную подструктуру одновременно. Самым используемым является тест Векслера. Однако стоит отметить, что диагностика обеих составляющих занимает достаточно много времени. Чаще всего тест затягивается на полтора или два часа.

Описание теста Векслера

Этот тест, также известный в психологии как шкала Векслера, является самым распространенным и наиболее известным методом определения уровня развития человеческого интеллекта. Его создал Дэвид Векслер в 1939 году. В основе теста лежит иерархическая модель интеллекта Векслера, что и дает возможность рассмотреть все составляющие интеллекта одновременно.

В состав этой диагностической методики входит 11 субтестов, разделенных на две группы. 6 заданий направлены на проверку вербального интеллекта, а 5 — на определение уровня развития невербальной составляющей. В каждом тесте присутствует от 10 до 30 заданий, сложность которых постепенно растет. Каждый выполненный субтест оценивается в баллах. Итоговый результат переводится в унифицированную оценку по шкале, что дает возможность оценить разброс. Во время оценки результатов во внимание берется общий коэффициент интеллекта, соотношение уровня развития вербальной и невербальной составляющей, а также анализируется выполнение каждого отдельного задания, поставленного перед тестируемым.

Обработка результатов теста Векслера

После того как человек выполнил все субтесты, нужно правильно подсчитать и интерпретировать полученные балы в итоговый результат. Для этого процесса необходимо иметь под рукой необходимые для этого таблицы.

Оценка проводится на трех уровнях:

1. Подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербальной и невербальной составляющих.
2. Анализ профиля оценок выполнения на основе коэффициентов.
3. Качественная интерпретация оценок с учетом наблюдения за поведением тестируемого и другой диагностируемой информации.

Стандартная обработка состоит в том, что психолог подсчитывает первичные баллы по каждому из заданий, то есть суммирует «сырые» оценки испытуемого. После этого посредством специальных таблиц «сырой» результат приводится к стандартному и отображается в виде профиля. Суммированные результаты в стандартной форме определяют показатели общего, невербального и вербального интеллекта.

Классификация результатов выглядит следующим образом:

1. 130 баллов и больше — очень высокий коэффициент интеллекта.
2. 120-129 баллов — высокий уровень.
3. 110-119 баллов — хорошая норма.
4. 90-109 баллов — средний коэффициент интеллекта.
5. 80-89 баллов являются плохой нормой.
6. 70-79 баллов являются отрезком пограничной зоны.
7. 69 баллов и ниже свидетельствуют о наличии у испытуемого умственного дефекта.

Возрастные адаптации метода Векслера

В зависимости от возраста тестируемого исследование невербального интеллекта и других составляющих понятия «интеллект» осуществляется по одной из трех возрастных адаптаций теста Векслера. Это связано с тем, что в разных возрастах интеллект человека развивается специфическим образом, что существенно влияет на задания, которые можно выполнить.

На сегодняшний день для детей от 4 до 6,5 лет используется модификация WPPSI. WISC является адаптацией для возраста от 6,5 до 16,5 лет. Для всех, кто старше 16,5 лет, используется версия WAIS.

Как можно развить невербальную составляющую интеллекта?

Невербальный интеллект можно развивать. На сегодняшний день для этого есть специальные методики и упражнения, систематическое выполнение которых поможет развить эту подструктуру интеллекта.

В первую очередь, человек, стремящийся развить невербальную структуру интеллекта, должен научиться не просто смотреть, а видеть. К примеру, увидев столкнувшиеся на дороге машины, не стоит ограничиваться поверхностным осмотром ситуации. Попытки увидеть полную картину и понять причины происшествия способствуют развитию невербальной составляющей. Восстанавливая все выпавшие из поля зрения факторы и целостную картину ситуации, человек тренирует свой интеллект и развивает уровень наблюдательности.

Разрушение шаблонов мышления является не менее прогрессивной методикой. На начальном этапе можно менять такие простые вещи, как маршрут от дома до работы или же путь, проделываемый по залу магазина во время покупок. Любое изменение привычных действий и картин побуждает мозг изменять картину окружения, которая становится привычной и затягивает человека в зону комфорта.

Развитию невербальной подструктуры интеллекта способствует чтение сложной к восприятию литературы и понимание каждого шага, описанного в этой литературе. Не менее полезным является вдумчивое чтение литературы, касающейся несвойственной человеку деятельности.

Заключение

Интеллект человека — достаточно многогранное понятие. В современной психологии есть методы диагностики каждой из этих составляющих. Также можно найти полезные советы и рекомендации, с помощью которых можно развить ту или иную составляющую интеллекта и повысить общий уровень интеллектуального развития.

Источник

Невербальный интеллект малыша: что важно знать

Любые родители будут гордиться сыном или дочкой, которые умеют найти на глобусе родную страну и другие государства, без подсказки взрослых понимают содержание инструкции к игре или поделке, уверенно складывают в уме два плюс два и не только.

За умение решать различные задачи, работать с визуальной информацией (не только внешней, в виде схем, цифр, символов, но и внутренней, воплощенной в образах и представлениях) отвечает невербальный интеллект. Он связан со зрительно-пространственным восприятием и наглядно-образным мышлением и обеспечивает учебные, а позднее и профессиональные достижения в математике, географии, астрономии, физике, информатике, черчении, робототехнике и других отраслях знания.

Другими словами, этот тип интеллекта позволяет осмыслять окружающую обстановку и действовать в соответствии с полученными сведениями, не используя слова или используя их минимально.

Невербальные навыки

Интеллект в целом начинает формироваться у малыша еще на этапе внутриутробного развития. Простейшие задачи на развитие IQ можно давать крохе на первом году жизни, начиная с 6–8 месяцев.

Невербальный интеллект опирается на такие навыки, как:

• способность распознавать визуальные последовательности и запоминать их;
• понимание значения визуальной информации и распознавание связей между визуальными концепциями;
• проведение визуальных аналогий;
• распознавание причинно-следственных связей в изображенных ситуациях.

Для оценки невербального интеллекта у взрослых и детей используются рисуночные тесты – тест Кеттелла, тест Силвер, тест Векслера («Кубики Коса»), а также задания с изображениями в тестах IQ.

Когда задействуется невербальный интеллект

Вы и ваш ребенок используете данный тип умственных способностей, когда:

• разгадываете ребусы и головоломки;
• воспринимаете и создаете графики, диаграммы, чертежи, схемы;
• изучаете инструкции к чему-либо, будь то детское домино или ваша новая мультиварка;
• рисуете;
• лепите;
• конструируете, моделируете что-либо от замысла до материального воплощения (пока сын строит из лего автогараж, папа собирает кухонную мебель или ставит на даче баню, а мама шьет юбку);
• перемещаетесь и ориентируетесь в пространстве, в том числе с помощью карты;
• визуализируете, прогнозируете и/или планируете результаты (вы заранее берете утром зонтик, если обещан дождь, и представляете субботнее застолье с друзьями, которых пригласили в гости в понедельник, а ребенок без напоминаний моет руки перед едой, зная, что вы об этом попросите, и «видит» бегемотика в белом куске пластилина, занимаясь лепкой).

Не будет преувеличением сказать, что между невербальным интеллектом и здравым смыслом можно ставить знак равенства. Этот вид интеллекта позволяет нам продумывать и осуществлять личные, учебные и рабочие проекты различной сложности, быть организованными, управлять собственным временем и имуществом.

Что поможет развить невербальный интеллект малыша

Детям, в зависимости от возраста, будут полезны для гармоничного умственного развития кубики, пирамидки, конструкторы, мозаика, пазлы, головоломки, лабиринты, счетные палочки. Кое-что из перечисленного, те же пазлы, логические ребусы, мини-модели парусников и самолетов, требующие сборки, могут взять на заметку и взрослые.

Когда малыш начнет ползать, а тем более делать первые шаги, хвалите его за активное освоение окружающего пространства и комментируйте перемещения непоседы: «Еще шажок, и ты на кухне», «Справа цветок», «Позади кресло», «Ты повернул налево, к кроватке» и т. п.

Игры с цифрами и обучение счету должны стать частью вашего каждодневного общения с ребенком. Проговаривайте полезные сведения сами, задавайте контрольные вопросы, устраивайте шуточные состязания: «У тебя в ведерке три формочки», «Сколько яблок в вазе?», «Давай считать все машины красного цвета, какие увидим на прогулке. Кто из нас найдет таких машин больше?».

Предлагайте юному гению иллюстрации и раскраски, сюжеты которых надо дорисовывать, восстанавливать (иногда часть рисунка отсутствует в таких заданиях полностью, а иногда намечена пунктиром).

Тренируйте зрительную память дошкольника. Задания могут быть различные, но их суть одна: ребенок должен запоминать увиденное и сказать, что изменилось. Например, покажите чаду иллюстрацию в книге, а потом задавайте по этому рисунку вопросы («Какого цвета сарафан Аленушки?»). Отвечая, ребенок не должен видеть страницу. Или спрячьте какой-то предмет домашнего интерьера и попросите юного Шерлока Холмса назвать, что «пропало».

Экспертное мнение

Как пишет учитель математики Лидия Голубинская в статье для педагогического издания «Первое сентября», нужно стараться развивать ребенка всесторонне, гармонично, поощряя у будущего ученика формирование не только вербального, но и социального, эмоционального, творческого и, конечно, невербального интеллекта:

Считая речь важнейшим показателем общего развития, родители прикладывают значительные усилия к тому, чтобы их ребенок научился бойко, гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов, это привлекает повышенное внимание окружающих, которые высоко оценивают достижения ребенка-дошкольника. Те же виды деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (сюжетно-ролевые игры, конструирование и пр.), оказываются на втором плане. Таким образом, мышление, особенно образное, развивается недостаточно. А для ребенка задержка развития мышления чревата постоянным неуспехом в «учебной» деятельности.

Источник

Формирование невербального интеллекта в условиях развивающего обучения

Разделы: Математика

Педагоги (учёные и практики) неустанно ищут новые способы интенсификации обучения и повышения его качества. Сегодня школьная практика нацелена на формирование личности мыслящей, анализирующей и поэтому многие педагоги обратились к поиску соответствующей педагогической технологии. Система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова оказалась наиболее адекватной моим представлениям преподавания математики.

Инновационные процессы существующей практики, собственный опыт работы, уменьшение количества часов на изучение математики убедительно свидетельствовали, что нужно не только учить по-другому, но и учить другому. В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что эффективность и качество обучения математике определяется не только глубиной и прочностью овладения школьниками системой математических знаний, но и уровнем их математического мышления. И это не случайно, так как развитие мышления учащихся в процессе обучения математике как никогда актуально в современных условиях.

Понятие “мышление человека” очень многогранно, и процесс мышления изучается разными науками. Математика же, как правило, требует наиболее развитых отдельных компонентов мышления. Общеизвестно: мышление начинается там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос. Школьник учится, думая, и думает, учась, однако думает и мыслит каждый ученик по-своему. Поэтому, изучая характер мышления ученика, мы обращаем внимание, прежде всего на то, как мыслит ученик: понятиями или образами.

Учителя-предметники хорошо знают, что почти в каждом классе есть несколько ребят, которые понимают их, как говорится, с полуслова и отлично учатся, несколько учеников, которые их практически не понимают и учатся плохо, и большинство остальных, понимающих и занимающихся средне. В чём же дело? По мнению психологов (А.Л.Венгер, Н.К.Цукерман), зачастую причины неуспешности ребенка в обучении математике не лежат на поверхности, они гораздо глубже. И если ребенок плохо учится, то следует поинтересоваться, чем он занимался в дошкольном возрасте.

Считая речь важнейшим показателем общего развития, родители прикладывают значительные усилия к тому, чтобы их ребенок научился бойко, гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов, это привлекает повышенное внимание окружающих, которые высоко оценивают достижения ребенка – дошкольника. Те же виды деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (сюжетно – ролевые игры, конструирование и пр.) оказываются на втором плане. Таким образом, мышление, особенно образное, развивается недостаточно. А для ребенка задержка развития мышления чревата постоянным неуспехом в деятельности, которое может стать (и становится) причиной ,,хронической неуспешности”.

Недооценка собственно детских деятельностей для развития ребенка иной раз проявляется в структуре познавательных интересов, когда на первом плане – развитое логическое, немного хуже – речь и в провале – образное мышление (под” образным мышлением “ мы понимаем отражение психикой наиболее существенных сторон, свойств и отношений действительности с помощью оперирования образами) и, как вид образного мышления – пространственное (основным содержанием которого является оперирование пространственными образами).

Поэтому в период начального обучения часто обнаруживается несостоятельность ребенка в плане решения задач и любой деятельности, требующей образного мышления. Не понимая, в чем причина трудностей ребенка, родители склонны винить учителя. Практика же школьного обучения констатирует снижение уровня именно этой способности у детей, что проявляется не только при обучении рисования, но и физике, астрономии, географии, черчении, геометрии. Думается, что одна из причин – в эмпиричности формируемого мышления.

Таким образом, проблема развития невербального интеллекта теоретического типа остается и требует своего решения как в традиционных классах, так и в классах развивающего обучения (РО).

Именно развивающего обучения, так как внутри самой системы имеются нерешённые проблемы: концепция Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова достаточно полно разработана пока применительно к младшему школьному возрасту; кроме того, авторами концепции РО недостаточно учитываются индивидуальные особенности субъектов учебной деятельности (УД), в их трудах не уделялось должного внимания аспекту невербального интеллекта, являющегося генетически исходной составляющей креативной деятельности и интуиции человека. Учебно-методические комплекты по математике для средних и старших классов РО пока в стадии экспериментальной апробации; не созданы методики формирования УД по математике, алгебре, геометрии; не определена диагностика уровней сформированности этой деятельности у подростков и предметная диагностика теоретического мышления.

Содержание РО математике (системы Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова) составляет систему теоретических понятий, что приближает характер изложения к вузовскому. Это ставит учителя 5-9-х классов перед выбором: чему учить и что формировать, каковы методические возможности повышения качества обучения, если сегодня (по мнению практиков) в классах РО всё ещё остаётся проблема качества знаний.

Поэтому при переходе в среднее звено учащихся РО перед педагогом возникает необходимость:

а) поиска путей создания оптимальных условий для детей с разным уровнем усвоения предмета;

б) поиска вариативности оснований формирования групп учащихся;

в) поиска эффективных критериев оценки деятельности школьников системы РО;

г) создания условий для саморазвития каждого ученика и организации преемственности интеллектуального развития учащихся;

д) сохранения поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся;

е) продолжения формирования теоретического мышления в процессе обучения математике.

Вот уже несколько лет мы работаем с учениками, которые обучались в начальных классах по программам развивающего обучения, основной целью которого должно быть развитие ученика. Однако дети, приходящие к нам в гимназию в пятый класс, по уровню математической подготовки и по уровню развития очень разные.

Для меня, как педагога-предметника в РО, самое главное было увидеть детей в их непохожести, найти в них то особое, что их отличает, что делает каждого самим собой, единственным. И, увидев это особенное, понять каждого ребенка. Предстояло вычленение для каждого его сольной партии с тем, чтобы добиться качественного звучания.

Анализируя всё обозначенное выше и учитывая больший потенциал выпускников начальных классов системы Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова, перед учителями гимназии встала задача повышения эффективности учебного процесса через глубину понимания функций мышления. Мы сосредоточили свои усилия на развитии невербальной составляющей интеллекта в условиях организации УД школьников на уроках математики.

Формирование невербального интеллекта (пространственного мышления) теоретического типа мы, как и Каплунович И.Я. (зав. кафедрой психологии Новгородского РЦРО, кандидат психологических наук, доцент), определяем, как овладение учащимися способностью отыскивать источник происхождения; сущность, всеобщий способ конструирования конкретных всевозможных преобразований, осуществления реальных трансформаций во внутреннем (умственном) и внешнем планах двух и трёхмерных пространств.

Под учебной деятельностью в РО мы понимаем не учение и усвоение вообще, а деятельное восприятие теоретических знаний, то есть усвоение, осуществляемое в процессе преобразования учебного материала, в процессе диалогов и дискуссий. Через усвоение теоретических знаний в процессе учебной деятельности у учащихся формируется три важнейших мыслительных действия: анализ, планирование и рефлексия, что и составляет теоретическое мышление.

Перед нами встала проблема – выделить такое содержание в предметной области, которое бы обеспечивало эффективное развитие пространственного мышления (согласно модели И.Я. Каплуновича) через формирование на каждом возрастном этапе определённых подструктур мышления. При этом необходима была организация такой деятельности, которая обеспечивала бы выделение учащимися в математических объектах и отношениях топологических, проективных, порядковых, метрических и алгебраических свойств, установление их взаимосвязей, воспроизведение в реальных и идеальных планах тех отношений, которые составляют сущность и основное содержание различных структур и свойств математических объектов.

Потому-то и важно формировать у школьников умения по выявлению инвариантов, так как именно они определяют наряду с математической сущностью источник происхождения и частные свойства усваиваемых научно – теоретических представлений и понятий. Представления педагогов о способах выделения нужных отношений существенно влияют на выбор соответственных понятий, средств их изображения и типы упражнений.

При изучении тем школьного курса математики такие возможности имеются. Так, учащиеся 5–8-х классов считают, что они знают, что такое окружность. Предложив им изобразить ее, а затем самим сформулировать определение, мы увидели, что все ученики при этом выделяют различные особенности окружности и дают самые разные словесные формулировки (аналогичную работу можно проводить при введении любого другого понятия). Возникающие разногласия вызывают желание выяснить, какие из данных определений одинаковы по смыслу и сколько ещё интересного таит в себе окружность. Кроме того, учащиеся убеждаются в том, как трудно дать определение, если не научиться слышать и понимать другого.

А с психологической точки зрения, особый интерес как раз и представляет описание тех проблемных ситуаций, для разрешения которых человек создаёт и усваивает определённые способы действий, выделяя необходимые признаки и отношения. Знание этих ситуаций и способов действия позволяет так организовать процесс обучения, чтобы в голове ребёнка своевременно формировались адекватные абстракции, а не цепочки внешних словесных обозначений, непосредственно связанных с многочисленными свойствами вещей.

Каковы же условия обеспечения этого на практике? Среди условий реализации учебной деятельности отметим сформированную потребность в ней (желание учиться) и возможность превратить практическую задачу в учебно-практическую (т.е. разделить поиск способа решения задачи и самого её решения).

Другими условиями могут быть увеличение доли самостоятельного освоения учеником учебного материала под руководством учителя или сверстников (от лекции педагога до полностью самостоятельной работы по изучению темы в классе и дома); использование возможностей персонального компьютера (учебные программы, интернет проекты т. д.).

Индивидуальная работа ученика предполагает выполнение и творческих заданий по пройденному материалу. Содержание индивидуальной работы составляет обучение школьников приемам самостоятельного поиска знаний, решение проблемных задач в “зоне ближайшего развития”. Индивидуальная деятельность требует критического сопоставления процесса и её результата с методами и результатами других учеников, следовательно, педагог должен владеть организацией коллективного учебного диалога (полилога). Человек, ищущий знаний, находит ответ с помощью связей, пробуя разные варианты, он все ошибки как бы “переваривает” заранее. Для провокации в дискуссии педагог может дать неправильный ответ, а ученик должен “выпутаться” из него и доказать правильность другой точки зрения.

Очень важно соизмерять объём предлагаемого к восприятию материала с реальными возможностями ребят и учитывать утомляемость в течение дня ученика и учителя и их здоровье. Возможно определение оптимальной длительности уроков для различных возрастных групп учащихся и изменение продолжительности уроков в течение учебного дня. (Это следует из наших наблюдений о том, что индивидуальные параметры, характеризующие возможности человека к созданию мысленного образа, хотя и достаточно стабильны во времени, но претерпевают изменения к концу занятий.)

Учитывая, что “процесс обучения математике должен не тяготить, а естественным образом развивать и реализовывать имеющиеся у учащихся задатки” (И.Я.Каплунович), мы стараемся понять, что важно конкретному ученику, что доминирует у него и опираться не на то, что есть, а на то, что будет, следовать за индивидуальностью ребёнка, подбирая систему упражнений в рамках его ведущей подструктуры мышления.

В качестве показателей обучаемости мы учитываем следующие характеристики интеллектуальной деятельности ученика: потребность в подсказке (содержание и способ предъявления помощи и мера её использования), затраты времени на нахождение принципа, виды ошибок с анализом их источников, количество необходимых ребенку упражнений.

Проводимая диагностика подтверждает, что у большинства учащихся 5-7-х классов ведущей является порядковая, реже топологическая или метрическая подструктура мышления. После года работы у 20,6% этой группы сформировано 2-3 подструктуры. Результатом двухлетней работы по формированию невербального интеллекта в условиях РО стало 71,4 — 78,9% учащихся с 3 подструктурами мышления. Показатели выше в классах, в которых в начальной школе обучались по данной технологии РО (3 подструктуры у 85% семиклассников, практически у всех девяти- и одиннадцатиклассников).

Кроме того, наблюдается степень продвижения учащихся в учении, уровень выполнения ими разнообразных учебных заданий, стабильность качества знаний, высокая учебно-познавательная мотивация. Большинство умеет разносторонне анализировать объект по всем возможным основаниям; школьники активны, самостоятельны, любознательны; осознают себя в учебном процессе. Делая акцент на формирование топологической подструктуры, заметили, что таковая появилась еще у 45% учащихся (на входной диагностике было 20%), а оперирование топологическими понятиями при анализе какого-либо объекта изменилось от 32% до 72%. Увеличилась доля учащихся по сформированности компонентов учебной деятельности.

Строя процесс освоения математики как личностно-ориентированный в системе развивающего обучения и работая в “зоне ближайшего развития” ученика с учётом подструктур мышления, мы достигаем устойчивых положительных результатов, о чём свидетельствуют динамика качества знаний по годам обучения, данные исследования остаточных знаний учащихся, результаты итоговых контрольных работ, централизованного тестирования.

Таким образом, мы видим, что ”подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство организации воспроизводящей деятельности ребёнка вполне соответствует её психологическим особенностям, а также тем особенностям, которые формируются на её основе” (В.В.Давыдов).

В рамках современной системы обучения есть возможность предоставлять учителю право выбора систем и технологий обучения с условием осознанной ответственности за свой выбор. Сделать этот выбор осознанно и ответственно, под силу тому педагогу, который видит свою задачу в том, чтобы установить внутреннюю структуру учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменить эти структуры вместе с методами обучения. Этот выбор за тем, кто сможет создать условия для обеспечения возможности нового типа понимания объективного мира, понимания других людей и самого себя, кто ищет свой педагогический ключ…

Источник