Способы работы над музыкальным произведением

Работа над музыкальным произведением
методическая разработка

Скачать:

Вложение	Размер
rabota_nad_muzykalnym_proizvedeniem.doc	115.5 КБ

Онлайн-тренажёры музыкального слуха — Музыкальная академия

Теория музыки и упражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей.

Современно, удобно, эффективно

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОСЛАВЛЬСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА

Работа над музыкальным произведением

Бурдыгова Татьяна Валерьевна

II Начальный этап — ознакомление с произведением…………………….. 6

III Средний этап – работа над деталями и оформление звукового образа. 9

IV Заключительный этап – достижение целостности исполнения и подготовка к концертному выступлению…………………………………… .16

Исполнение музыкальных произведений требует большого проникновения в замысел композитора, творческой отдачи и увлечения музыкой. Любое произведение должно вызывать у исполнителя ответные настроения, чувства и мысли. Основная задача педагога — научить ученика осмысленно и вдохновенно передавать звуками содержание произведения, осуществлять его художественно-образное намерение. Техническое совершенство и виртуозность исполнения являются лишь средством для достижения высокохудожественной цели. «Мастерство. в исполнительстве начинается там, где исчезает технический блеск, где мы слушаем только музыку, восхищаемся вдохновенностью игры и забываем о том, как, с помощью каких технических средств достиг музыкант того или иного выразительного эффекта», — писал Д. Шостакович. Педагог должен помогать учащемуся вслушиваться в свою игру, вчитываться в текст, видеть наиболее важное в каждом конкретном случае, вызвать потребность в обязательной внутренней работе. Работа над произведением начинается с понимания настроения, характера и основных художественных образов.

Изучение музыкального произведения может дать хорошие результаты только при условии правильного представления о приёмах работы над ним, в основе которых лежит принцип поэтапного, последовательного разучивания.

Многие известные музыканты и деятели музыкального искусства рассматривали в своих трудах этапы работы над произведениями. «Разбором, техническим освоением, художественной отделкой» называл эти этапы Карл Черни. Щапов А. П. характеризовал их как «начальный, ранний серединный, поздний серединный, заключительный».

В данной работе я попыталась систематизировать известные подходы в работе над произведением, условно поделив их на этапы и выстроив в логическом порядке.

Актуальность данной работы состоит в том, что очень часто в учебной практике много внимания уделяется среднему этапу и недостаточно начальному и заключительному этапам работы над произведением. Умение охватить всё произведение в целом, определить место и роль каждого этапа в творческом процессе работы учащегося над музыкальным произведением — одна из задач педагога.

Работа над музыкальным произведением — это сложный психофизиологический процесс, который воспитывает и развивает исполнительские и художественно-эстетические навыки музыканта. Эта работа делится на три этапа:

1этап: Начальное знакомство с произведением, его анализ.

2этап: Детальная работа над произведением. На этом этапе происходит совершенствование исполнительской техники, подробный разбор, поиск средств раскрытия художественного образа.

3этап: Подготовка к концертному исполнению.

Данное разделение на этапы с одной стороны необходимо, а с другой стороны носит условный характер. Необходимо оно в связи с тем, что дает четкий ориентир в работе для педагога и ученика. Но, так как личность и способности каждого ученика индивидуальны, некоторые моменты в этапах могут быть объединены (например, детальная работа может уже начаться на начальном этапе).

Предлагаю схематичную последовательность в работе над музыкальным произведением.

Схема этапов работы над произведением

Начальный этап — ознакомление с произведением

На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии художественного мышления учащихся, формировании установки на создание образа.

Знакомство ученика с произведением следует проводить с помощью методов:

• показ педагога;
• краткий музыкально – теоретический анализ произведения;
• чтение с листа (эскизное проигрывание).

Первоначальное знакомство с произведением начинается с эскизного проигрывания. Начинающие музыканты, которые сами еще не в состоянии проигрывать произведение, прослушивают его в исполнении педагога.

Педагог своим исполнением вдохновляет и стимулирует ученика к дальнейшей работе. Можно предложить ученику прослушать изучаемое сочинение в аудиозаписи, в исполнении лучших пианистов. Очень важно прослушивать произведение с нотным текстом перед глазами, чтобы охватить общее строение и характер, обратить внимание на темп, тональность (знаки при ключе), размер.

Зарождение и развитие музыкально-исполнительского образа у разных учеников проходит по-разному в зависимости от степени их дарования. Но в любом случае хорошо, когда учащийся может словами высказать свое мнение о характере произведения, провести краткий музыкально – теоретический анализ произведения — от этого во многом будет зависеть качество звука, характер штрихов, артикуляция, игровые движения. Но, прежде всего, следует рассказать ученику о композиторе, об эпохе, в которую он жил, о содержании, характере, сюжете.

Работа над музыкальным произведением начинается с тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе. Интересно следующее высказывание, относящееся к стадии разбора текста у К. Н. Игумнова: “В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни”.

Один из самых ответственных моментов на начальном этапе разбора произведения является выбор аппликатуры. Логически правильная и удобная аппликатура способствует максимально техническому и художественному воплощению содержания произведения. Поэтому необходимо найти самый рациональный способ решения этой задачи. Но главное – аппликатура должна способствовать свободному исполнению. Обдумывать и записывать аппликатуру нужно для каждой руки отдельно. Могут быть несколько вариантов аппликатурных решений. В выборе варианта приходится в одних случаях считаться с размером и особенностями рук, в других – с технической подготовкой конкретного учащегося. Бывают случаи, когда какие-то фрагменты необходимо проигрывать двумя руками вместе, так как определяющим в выборе аппликатуры в данном месте является синхронность движения пальцев обеих рук.

Роль педагога должна быть активной при выборе аппликатуры. Желательно, чтобы он записывал аппликатуру всегда в присутствии ученика, предоставляя возможность участвовать в продумывании принятии того или иного решения.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги. Г.Г.Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, «которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом». Я.И. Мильштейн, глубоко изучивший данную область в музыкальном исполнительстве, писал: «Вряд ли нужно напоминать о том, сколь многое зависит от хорошей, целесообразной аппликатуры. Аппликатура воздействует на ритм, динамику, артикуляцию, подчеркивает выразительность фразы, придает определенную окраску звучанию и т.д. Добавлю еще, что удачно найденная аппликатура содействует запоминанию, овладению музыкальным материалом, технической уверенности». Я.И. Мильштейн определил три основных критерия, на которых строится выбор аппликатуры: стилевая обусловленность (конкретно-историческая), эстетическая обусловленность (музыкально-художественная) и техническая (двигательно-целесообразная).

Иногда особого внимания на данном этапе работы требует метроритмическая точность исполнения произведения. Сначала педагог проигрывает мелодию по нотам, привлекает слуховое внимание учащегося к ритмическому рисунку мелодии. Далее следует предложить ученику, глядя в ноты, называть длительности и одновременно прохлопать ритмический рисунок. Счёт вслух, от которого в педагогической практике пора отказаться, разрывает музыкальную ткань, ломает живой ритм, делает безразличным отношение ученика к качеству звучания. Постоянный счёт утомляет ученика, понижает его интерес к занятиям музыкой, а не развивает ритмическое чувство. В особо трудных случаях можно предложить ученику просчитать отдельные места на уроке в присутствии педагога. Иногда можно просчитать во время игры ученика. Большую помощь учащемуся при начальном проигрывании оказывает дирижирование педагога, которое помогает ученику понять характер произведения.

Итак, в результате первоначального знакомства с произведением учащийся должен как можно больше узнать о нём, понимать технические и художественные трудности, представлять его конечное звучание. Время, отведенное на разбор произведения, будет самым разным для учащихся различной степени музыкального развития и одаренности. Как показывает педагогический опыт, один ученик может принести грамотный разбор уже на второй — третий урок, а кому-то для этого потребуется значительно больше времени и усилий. Несмотря на всю важность, начальный этап работы непродолжителен: два – три урока .

Средний этап — работа над деталями и оформление звукового образа

Цель среднего этапа работы над музыкальным произведением состоит в подробном изучении авторского текста, уточнении слуховых представлений художественного образа, понимании ценности средств музыкальной выразительности, объединении выученных деталей в целостное исполнение произведения.

Задачи данного этапа работы над произведением:

— достичь уверенного исполнения (по нотам и на память);

— преодолеть двигательные трудности;

— углубить выразительность игры;

— уточнить звучность (распределить силу звука, педализацию);

— уточнить ритмику, добиться единства темпа.

Работая над произведением, очень важно привлечь внимание ученика и посвятить определенное время к заучиванию и запоминанию движения рук, тесно связанных с точным исполнением указаний, касающихся фразировки, штрихов, артикуляции, динамики, педали. Естественно, что отрабатывать движения целесообразно сначала отдельными руками в медленном темпе. Затем, играя двумя руками, следует координировать движения, добиваясь полной свободы и непринужденности. Трудные места требуют внимания и более тщательной работы. Для того чтобы трудности стали ясными, прежде всего, нужно подобрать соответствующие приёмы игры.

С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением надо прививать ученику элементы грамотного музыкального мышления. Обсуждать с ним строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина и вокруг которой группируются окружающие звуки, объединяя их в одну музыкальную мысль. Вдумчивая, длительная работа над фразировкой, её выразительностью, проводится в основном позже, но важно, чтобы членение музыки на фразы было обусловлено самой сущностью музыкального произведения. По словам А. Гольденвейзера, музыка всегда была расчленена дыханием. Определить членение моментом дыхания, естественное стремление к вершине внутри каждой фразы, то есть естественное интонационное и динамическое начало и спада фразы необходимо музыканту для работы над произведением.

Ни один музыкант не может достичь высокого уровня исполнительского мастерства без овладения фразировкой. Она является, прежде всего, средством выражения художественного образа музыкального произведения. Фразировка включает в себя средства звукоизвлечения и другие выразительные средства – динамику, штрихи.

Штрихи – это характерные формы звуков, получаемые соответствующими артикуляционными приёмами в зависимости от интонационно – смыслового содержания. Штрихам следует уделять особое внимание в работе над произведением. От штрихов зависит характер и выразительное исполнение фразы, они способствуют также правильному дыханию, артикуляции фразы.

Выразительные возможности артикуляции не ограничиваются только legato, non legato, staccato. Имеются всевозможные промежуточные формы туше – tenuto, mezzo staccato и др. Даже одни и те же артикуляционные обозначения могут в различных случаях по-разному исполняться. К примеру, staccato учащиеся чаще всего исполняют довольно остро, в то время как staccato может быть длинным или коротким, острым или мягким, более легким и, наоборот, более тяжелым, non legato может быть выделенным, подчеркнутым или легковесным, мягким. В каждом случае требуется соответствующий прием игры.

На этом этапе работы большей частью нельзя ещё говорить об игре в нужном темпе (кроме медленных пьес), но звуковысотная точность и метроритмическая тщательность прочтения нотных знаков, применения указанных штрихов и осмыслённость фразировки, слышание гармонической основы обязательны в работе над музыкальным произведением. Разница лишь в том, что в одном случае эта работа будет проделана самим учащимся, в другом – при участии педагога.

Выразительным средством художественной выразительности музыкального произведения являются динамические оттенки. Учащимся надо стремиться научиться пользоваться всеми динамическими красками: ррр, рр, р, mf, f, ff, fff. А учащиеся часто пользуются только динамикой mp – mf, обедняя тем самым звуковую палитру, не могут показать разницу между р и рр, f и ff . Отсюда серость и безликость исполнения.

Относительно звучания forte, важно предостеречь учащихся от чрезмерного преувеличения.

Очень часто ученики теряются при исполнении piano, боятся самого звука инструмента. Звук становится неясным, неопределённым. Необходимо разъяснить учащимся, что характер звучания и в piano всегда определяется смыслом музыки. Станиславский К.С. говорил, что если хочешь играть злого – ищи, где он добрый. Таким образом, если хочешь играть forte – покажи для контраста настоящее piano.

Очень выжным моментом в работе является умение распределить crescendo и diminuendo, с помощью которых композитор передает нарастание эмоционального напряжения или его спад на необходимый отрезок музыкального материала. Ученик должен выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность кульминаций соответствовала их значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте. С их помощью ученик добьется плавного нарастания эмоционального напряжения на пути к центральной кульминационной точке и без резких переходов осуществит спад.

Нельзя оставить без внимания и овладение педальной нюансировкой. Педагог должен постоянно обращать внимание на это, рекомендовать, учащимся старших классов самостоятельно проставить педаль и в дальнейшем скорректировать и объяснить, почему предпочтительнее та или иная педализация. Главное – суметь избежать слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.

Ученик должен глубоко вникнуть и понять все авторские указания, касающиеся артикуляции, фразировки, штрихов, динамики, педализации и др. Все это, в комплексе, поможет ему раскрыть своеобразие стиля композитора и конкретного произведения.

В работе над техническим овладением произведения необходимо решение следующих задач:

* преодолеть трудности, не связанные с подвижным темпом исполнения;

* овладеть нужным характером звучания в быстром темпе.

В работе над технически сложными местами особая роль должна отводиться игре в медленных темпах. Это полезно для автоматизации движений пальцев. Такие занятия помогут сконцентрировать всё внимание на представлении конечного художественного результата. Ритмическая сторона, фразировка и динамика обязательно должны соответствовать исполнению как в быстром, так и в медленном темпе. Полезно чередовать работу на инструменте в медленном, быстром и умеренном темпах.

Для более прочного закрепления трудного пассажа полезно играть различными ритмически фигурами, в том числе пунктирными. При такой игре каждый палец поочерёдно как бы фиксируется на нужной клавише.

Для того чтобы хорошо развить технические возможности учащихся, надо тренировать не только пальцы, но и голову.

Некоторые дети обладают хорошей беглостью, но при этом пальцы двигаются без участия мысли. Такое исполнение чаще всего становится пустым формальным проигрыванием. У других детей, наоборот, существует настолько тесная взаимосвязь пальцев со слуховым контролем и мышлением, что они не могут исполнить произведение, не услышав его внутренним слухом. А так как голова у них также не слишком хорошо натренирована, то и они не могут сразу сыграть в темпе виртуозную музыку.

Работа над звуком считается самой трудоёмкой и кропотливой . Умение мысленно «проговаривать» каждый звук позволяет добиваться хорошей артикуляции при исполнении музыки.

Одной из главных предпосылок достижения качественного звучания является умение вслушиваться в музыку – с первого до последнего звука, вплоть до его затухания. Ученик должен вникнуть в содержание произведения, воспроизвести артикуляционные и другие обозначения, глубоко поняв, что хотел выразить композитор в конкретном месте.

Для извлечения глубокого красивого и объемного звука нужно использовать естественный вес руки, иногда и всего тела, а при необходимости добавлять мягкий нажим рукой, если одного ее веса бывает недостаточно.

Играя аккорды или октавы, помимо использования веса руки и тела, нужно как бы “хватать” пальцами, тем самым амортизируя удар. Плечевой пояс при этом должен быть опущен и абсолютно свободен.

Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с одного пальца на другой, следить, чтобы каждый последующий звук возникал без “атаки”.

Работая с учащимися над звуком, важно с малых лет не только обращать их внимание на точное звукоизвлечение, но и научить с помощью характера звука выражать самые разные эмоции: веселье и радость, мягкую печаль и глубокую скорбь, тревогу и смятение. Воспитывать в них эстетическое отношение к звуку как носителю художественного образа.

Г.Г. Нейгауз писал: “Только тот, кто слышит ясно протяженность звука. со всеми изменениями силы. сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом».

Важный момент этапа работы над произведением – заучивание наизусть. Игра на память имеет существенное значение для достижения свободы исполнения, необходима для выступления на концертах, экзаменах, конкурсах.

Глубокое, вдумчивое изучение текста, внимание к деталям требует сочетания игры на память с игрой по нотам. Учащийся должен это знать. Если ученик обладает хорошей памятью, то, разбирая текст, он многое уже запоминает. Когда ученик правильно разобрал и достаточно овладел текстом, нужно его выучить на память.

Выучивание на память следует вести сначала по отдельным разделам, построениям, эпизодам в медленном темпе, затем переходить к соединению их в более крупные части и далее – к медленному проигрыванию всего произведения с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста.

Такое исполнение должно быть хорошо освоено учеником и прочно закреплено в памяти.

Очень хороший способ — учить наизусть отдельно партию каждой руки. Такой способ дает возможность точному исполнению всех предписанных композитором указаний, лучше услышать и запомнить всю фактуру в целом. С его помощью достигается более глубокое понимание содержания произведения во всех деталях.

Очень полезный способ закрепления наизусть в умении начинать игру на память с любого места. Выучив произведение целиком на память, ученик не должен прекращать проигрывать на память и отдельные фрагменты с середины, с конца. Это помогает ещё лучшему, уверенному запоминанию текста, даёт гарантию от всяких случайных остановок при выступлении.

Ученику следует напоминать, что после того, как он выучил произведение на память, надо постоянно возвращаться к занятиям по нотам, продолжая его изучение. Только таким путем можно глубже вникнуть в музыкальное содержание произведения.

Техническая отделка произведения, усвоение его содержания и выучивание наизусть происходит почти одновременно. Таким образом, к концу данного этапа работы ученик должен вполне овладеть произведением,

играть выразительно, преодолеть технические трудности и выучить произведение наизусть.

Результатом среднего этапа работы должно быть свободное и уверенное владение учеником всеми средствами выразительности.

После того как преодолены технические трудности, произведение выучено наизусть, полезно проигрывать его целиком в указанном автором темпе. При определении темпа произведения следует руководствоваться не только темповыми обозначениями (allegro, molto allegro, moderato, andantino и т.д.), но и учитывать ремарки, касающиеся характера произведения. Очень часто скорость исполнения становится главным показателем характера произведения.

Необходимо обратить внимание на правильное толкование темповых авторских указаний. Например, игра в темпе не означает тот максимальный темп, в котором будет исполняться всё произведение. Важно, чтобы педагог правильно определил его назначение, сопоставив технические возможности ученика с темповым развитием произведения в целом. Играть произведение в быстром темпе можно только тогда, когда уже достигнута свобода и уверенность в движениях пальцев.

Как сказал Игумнов К.Н., верно определить темп и различные агогические изменения нелегко для исполнителя. Иногда небольшое отклонение в ту или иную сторону создаёт ощущение нервозности, неустойчивости, суетливости или затянутости, вялости. Агогическая свобода требует логичного уравновешения. Здесь проявляется закон компенсации – сколько взял взаймы, столько и отдал.

Заключительный этап – достижение целостности исполнения и подготовка к концертному исполнению.

Цель заключительного этапа работы музыканта над произведением состоит в достижении уровня « эстетической завершённости» интерпретации. Одна из главных задач, которая ставится на заключительном этапе работы – подготовки к сценическому воплощению. Достижение « исполнительской яркости », которая включает непременное умение воспринимать и передавать всё разнообразие состояний, красок, образов произведения.

Задачи заключительного этапа работы над произведением состоят в том, чтобы добиться:

* умения играть произведение совершенно уверенно, убедительно;

* умения играть произведение в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убеждённость исполнения достигается тогда, когда в игре не остаётся не только каких-либо шероховатостей или логических неувязок, но и когда устранены все технические и художественные «сомнения», все затруднения в работе воображения, все двигательные «зажимы».

На заключительном этапе работы продолжают играть огромную роль ранее упомянутые способы «закрепления выучивания»: замедленная мысленная игра, замедленное проигрывание на инструменте, игра с опорных точек. Не следует пренебрегать и медленным проигрыванием по нотам, это укрепляет игровые образы и предохраняет от случайных засорений в игре.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением говорилось о целесообразности его прослушивания в исполнении известных исполнителей с целью ознакомления. На заключительном этапе очень полезно повторное прослушивание в аудио, видеозаписи произведения, когда оно готово для публичного выступления. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с иной. Как правило, ученик, имея уже своё собственное представление, воспринимает его с долей критики. Пройдя предыдущие стадии работы над произведением, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Двигаясь сначала по пути подражания, он начинает вносить в исполнение свое отношение, что позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.

Преподаватель должен уметь настраивать ученика перед концертным выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления отметить положительные результаты, не ругать его за промахи и неудачи, проявлять корректность в выражении критики.

По словам А.П. Щапова «Перед выступлением совершенно неуместны всяческие разговоры о возможном «волнении», о необходимом «спокойствии»; не нужны и никакие словесные убеждения ученику в том, что «у тебя всё выходит». Волнение при выступлении совершенно неизбежно, – но оно должно приводить… не к ухудшению, а к улучшению качества игры. На эстраде должно быть не спокойствие, а творческая уверенность, которая лишь в небольшой мере зависит не только от внушения и самовнушения, но и базируется в первую очередь на очень обобщённом, но вместе с тем вполне реальном ощущении завершённости работы, ясности всех художественных намерений, полного владения игровыми представлениями и техническим аппаратом, на отсутствии сомнений, туманностей в образах памяти, на отсутствии зажимов в моторике».

Исполнительская яркость является признаком несомненной артистической одарённости. Она свойственна не каждому ученику, но развивая это качество, педагог может добиться определенных результатов.

Исполнительская свобода не сможет раскрыться в полной мере, если ученик не имеет достаточного опыта публичных выступлений. Эстрадное выступление подводит итог всей проделанной работы. Очень важно, чтобы исполняемое произведение стало для ученика любимым, приносило творческое вдохновение юному музыканту. Яркое, эмоциональное исполнение всегда будет иметь большое значение, а иногда может оказаться крупным достижением для ученика и для педагога.

Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для исполнителя, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

Приведённая схематическая последовательность работы над произведением может рассматриваться как примерный образец, отталкиваясь от которого педагог должен сделать свою личную схему, согласованную с его педагогическим опытом и конкретизировать соответственно особенностям каждого ученика и стадии его развития. Ни одна из рассмотренных здесь установок и форм работы не будет учеником прочно усвоена, если он не будет достаточно часто практиковаться в ней на самом уроке под наблюдением педагога.

1. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: уч. пособие М., 1986.
2. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.-М.,1973.

3. В классе А.Б. Гольденвейзера. – М., 1986.

4. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. М.,1981.

1. Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.,2002.

6. Коган Г. У врат мастерства. М., 2004.

1. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.,1982.
2. Милич Б. Воспитание ученика пианиста. М.,1982.
3. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.,2002.
4. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.,1983.
5. Нейгауз Г.Г. Беседы о музыкальной педагогике и о многом другом. М.,1997.
6. Смирнова Т. Беседы о музыкальной педагогике и о многом другом. М.,1997.

13. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М., Советский композитор,1984.

1. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.,1984.
2. Цыпин Г. Музыкант и его работа. Проблема психологии творчества. М.,1988.
3. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.,2001.

Источник