Способы процесса решения мыслительной задачи

Мышление как процесс решения задач

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз: первый этап разрешения проблемы — осознание проблемной ситуации; на втором — происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу; на третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задач, исходя из предшествующего опыта); на четвертом — появляются гипотезы как предположения о способах решения задач; пятый этап представляет собой реализацию гипотезы;

шестой — проверку гипотезы. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа.

Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса — гипотеза. Она возникает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дальнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге переходит в план решения.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи.

Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет — процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи.

В психологии выделяют такие операции мышления, как:

Анализ — это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ — это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты.

Синтез — это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа, синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны.

Сравнение — это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение — это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах — в результате их анализа — выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: общие как сходные признаки; общие как существенные признаки.

Абстрагирование — мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

Абстракция — отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков.

Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в некотором многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию.

Классификация — систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов.

Следует отличать классификацию от категоризации. Категоризация — операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Умственное развитие и интеллект человека. Под умственным развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект (или общая умственная способность) — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект — это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.

Интеллект — относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества — качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта.

Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Стало даже довольно привычным употреблять показатель по тесту Стэнфорда — Бине IQ в качестве «обобщенного» символа интеллекта и уровня умственного развития. Коэффициент интеллектуальности (IQ) — количественный показатель, указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой проходила стандартизация интеллектуального теста.

Основные психологические методики изучения интеллекта. Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта — это группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.

Например, тест диагностики умственного развития Д.Векслера включает две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривается вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривает возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью.

Для изучения интеллекта используется также тест умственного развития младших школьников — тест Дж. Равена, или «Прогрессивные матрицы Равена», предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.

Креативность как характеристика мышления человека. Тесты креативности — тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 года, выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие, как: беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени; гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую; оригинальность — способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов; любознательность — чувствительность к проблемам в окружающем мире, способность к разработке гипотезы; иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула; фантастичность — полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией.

Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления, которая проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).

Источник

Решение мыслительных задач

Настроить шрифт

РазмерСтиль
• Режим чтения

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять.

Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между воп­росом и ответом (например, простая арифметическая зада­ча). Здесь очень важно умение подметить непонятное, тре­бующее разъяснения, т.е. умение увидеть вопрос. Сформу­лировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему -значит найти путь для ее решения. Первый признак мысля­щего человека — способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в чем-то привычном человек видит проблему, которую надо решить (Ломоносов, Павлов, Циолковский, Бехтерев, Мен­делеев и многие другие). Так, множество людей видело па­дение предметов на землю и считало это понятие явлени­ем, а для Ньютона это стало вопросом, изучение которого привело его к открытию закона тяготения.

Практическая деятельность, практика создают безгранич­ные условия для возникновения и постановки новых вопро­сов. Именно общественные нужды побуждают людей ставить новые вопросы, ведущие к научным открытиям, изобрете­ниям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов — это первый признак начинающейся работы мыс­ли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг но­вых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он зна­ет, чего еще он не знает, — он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и понятным.

Познавательные интересы, любознательность, проявля­ющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». Так, К. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» пишет о том, что большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимо­го мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрос­лые, которые отмахиваются от докучных вопросов ребен­ка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие. Он приводит разнообразные вопросы детей, при­чем отмечает, что у каждого ребенка свои, особенные воп­росы. И вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут: А куда летит дым? А медведи носят брюки? А кто качает деревья? А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого вер­блюда? А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?

И вот вопросы другого ребенка: Как небо получилось? Как солнце получилось? Кто делает клопов? . Или пяти­летней девочки: Кто такой гигант? А гигант может помес­титься в нашей комнате? А если встанет на четвереньки? А во сколько раз Дюймовочка меньше гиганта?

Так важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происхо­дит. Известный педагог В. А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов ме­няется: „Можно поднять ручку?», „Можно спросить?», „Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно об­нимает ребенка своей жесткой регламентацией (как си­деть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и ме­ста нет».

Итак, мыслительная деятельность начинается тогда, когда возникает проблема, вопрос. Очень важно уметь чет­ко формулировать вопрос, делать его конкретным (напри­мер, общий вопрос: «Почему не горит электрическая лам­почка?» заменить на «Где произошел разрыв в электри­ческой цепи?»). Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно суть вопроса, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на вопрос. Что­бы поставить конкретный вопрос, надо располагать зна­нием. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лам­почка. При более обширных знаниях легче конкретизиро­вать общий вопрос.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т.е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в боль­шой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.

При решении задач ответ на вопрос той или иной зада­чи возникает обычно в виде предположения. Первоначально возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть доказана, проверена.

Проверка гипотезы (предполо­жения) во многих случаях производится опытным путем. Намечаются следствия, вытекающие из предположения и проверяются, оправдываются ли они на практике. Напри­мер, при конструировании сложных механизмов создают модель, выясняют, действует ли она согласно предполо­жениям, если есть ошибки, то где, что изменить и пр.

Су­щественную роль в проверке гипотез играет так называе­мый умственный эксперимент, или проверка предполо­жения «в уме», мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опи­рается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возмож­ные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер пре­жних неудач. Успех предположения в большой мере зави­сит от знаний, которыми располагает человек, выдвинув­ший это предположение. Чем более он сведущ в той обла­сти, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Например, успех реше­ния проблемы неуспеваемости станет выше у того учите­ля, который лучше знает психологию ребенка, условия его семейной жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника о том, как ему живется дома, и пр.

Важную роль в решении задач играют чувственная опо­ра, восприятие предметов и их изображений или мыслен­ное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например изменение привычного чер­тежа. Необходимой опорой решения многих задач являют­ся практическое действие, соответствующее задаче и по­искам ее решения, различные манипуляции с предмета­ми. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.

Таким образом, процессы мышления, вызванные об­щественными или личными потребностями, начинаются с постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются неко­торые предположения или гипотезы о возможных вариан­тах решения. И наконец — проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практичес­кой деятельности человека. Так, был хорошо известен факт, что собака выделяет слюну (облизывается при виде еды). И.П. Павлов увидел в этом проблему, задав себе вопрос: почему происходит так называемое психическое слюноот­деление? Возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, предвкушает удовольствие от еды, поэтому выделяет слюну; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлексом?

И.П. Павлов проверил гипотезы, и в результате много­численных опытов была подтверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого обобщения по выработке условного реф­лекса на различные раздражители: свет, звук, запах).

Дубровина И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведе­ний / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 464 с. С. 182-186.

Источник