Способы проектирования реализации учебного процесса

Содержание

Проектирование учебного процесса
Содержимое файтов:
4385_proektirovanie uchebnogo protsessa.docx
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ статья по теме
Скачать:
Предварительный просмотр:

Проектирование учебного процесса

Опубликовано: 05:02:40 20-10-2014

Проектирование образовательного процесса.[1]

Проектирование образовательного процесса — это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса, представляемый в виде образовательной технологии.

Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего процесса обучения. Проектирование образовательного процесса — деятельность сложная. Она требует от учителя практически всей системыдидактических, методических, методологических, предметных и других знаний, так как проекты на мысленном уровне отражают действительные образовательные процессы.

Главными особенностями проектирования как вида педагогической деятельности являются творческий и индивидуальный характер проектирования. В современных условиях технологизации образовательного процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражающий технологическую структуру образовательного процесса.

Таким подходом является технологический подход, который заключается в определении сущности образовательного процесса как технологического процесса преобразования личности учащегося и выявлении его структуры на основе аналогии с производственным процессом. Главная идея технологического подхода — проектирование системы деятельности учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень.Технологический подход к образовательному процессу позволил выделить в нем следующие компоненты: технологический; управленческий; инструментальный; информационный; социально-психологический.

Закономерности проектирования образовательного процесса: эффективность проектирования образовательного процесса определяется гармоничностью отражения в проекте всех компонентов образовательного процесса (технологического, управленческого, инструментального, информационного, социально-психологического); выбор технологического способа обучения зависит от индивидуальных особенностей учащихся; выбор стратегий проектирования определяется индивидуальным стилем учителя; качество проектирования зависит от частоты обратных связей и корректировок в процедуре проектирования; качество проектирования определяется полнотой учтенных факторов.Проектирование образовательного процесса требует системы регулятивов, в качестве которых выступают принципы: центрация проектирования на ведущем элементе — модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся.

Эмпирическим базисом любой теории являются научные факты. Для теории проектирования образовательного процесса в школе — это: факты проектировочной деятельности учителя, цель которой — мысленное предвосхищение будущего образовательного процесса; факты учения как освоения различных видов деятельности.

Инструментарий теории проектирования образовательного процесса, то есть средства и методы познания: диалектический метод, метод анализа научных систем знаний, технологический, системно-деятельностный, задачный, личностный и культурологический подходы, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.

Общая логика проектирования образовательного процесса:

Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей.
Генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования.
Оценка каждого варианта и выбор оптимального — создание общей модели проектируемого образовательного процесса.
Разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса.
Мысленное экспериментирование — проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса.
Документальное оформление проекта.

Данная логическая последовательность действий может быть по-разному реализована проектировщиком — учителем. Это различие выражается в стратегии проектирования как определенной последовательности действий, выбираемой проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый проект. Выделяются несколько возможных стратегий: линейная, циклическая, разветвленная, адаптивная стратегии, стратегия приращения и случайный поиск. Каждая из них или их сочетания могут быть использованы учителем в зависимости от его индивидуального стиля.

Процедура проектирования образовательного процесса является вариативной. Инвариантную часть процедуры составляет общая логика проектирования, а вариативную часть — набор действий учителя, основанный на разных стратегиях проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.

В проектировании образовательного процесса проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Структурные компоненты индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса: мотивационный, операциональный и рефлексивный.

Принятие учителем технологического подхода к образовательному процессу и освоение им процедур проектирования обеспечивает системное видение будущего процесса и позволяет выстраивать его «вокруг ученика», ориентируясь на индивидуальные учебные возможности и учитывая конкретные условия обучения. Овладение проектировочной деятельностью можно рассматривать как элемент развития профессионального мастерства, а также как условие формирования авторской системы деятельности учителя.

[1]Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/proektirovanie-obrazovatelnogo-protsessa-v-shkole#ixzz3GNtHxjko

Документы для скачивания:

Содержимое файтов:

4385_proektirovanie uchebnogo protsessa.docx

Проектирование образовательного процесса. Проектирование образовательного процесса — это вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития( преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса, представляемый в виде образовательной технологии. Проектирование в той или иной степени содержит в себе элементы моделирования, прогнозирования, планирования и конструирования будущего процесса обучения. Проектирование образовательного процесса- деятельность сложная. Она требует от учителя практически всей системы дидактических, методических, методологических, предметных и других знаний, так как проекты на мысленном уровне отражают действительные образовательные процессы. Главными особенностями проектирования как вида педагогической деятельности являются творческий и индивидуальный характер проектирования. В современных условиях технологизации образовательного процесса необходим новый подход к его проектированию, адекватно отражающий технологическую структуру образовательного процесса. Таким подходом является технологический подход, который заключается в определении сущности образовательного процесса как технологического процесса преобразования личности учащегося и выявлении его структуры на основе аналогии с производственным процессом. Главная идея технологического подхода- проектирование системы деятельности учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень. Технологический подход к образовательному процессу позволил выделить в нем следующие компоненты: технологический; управленческий; инструментальный; информационный; социально- психологический. Закономерности проектирования образовательного процесса: эффективность проектирования образовательного процесса определяется гармоничностью отражения в проекте всех компонентов образовательного процесса( технологического, управленческого, инструментального, информационного, социально- психологического) ; выбор технологического способа обучения зависит от индивидуальных особенностей учащихся; выбор стратегий проектирования определяется индивидуальным стилем учителя; качество проектирования зависит от частоты обратных связей и корректировок в процедуре проектирования; качество проектирования определяется полнотой учтенных факторов. Проектирование образовательного пр оцесса требует системы регуляти вов, в качестве которых выступают принципы: центра ция проектирования на ведущем элементе- модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся. Эмпирическим базисом любой теории являются научные факты. Для теории проектирования образовательного процесса в школе- это: факты проектировочной деятельности учителя, цель которой- мысленное предвосхищение будущего образовательного процесса; факты учения как освоения различных видов деятельности. Инструментарий теории проектирования образовательного процесса, то есть средства и методы познания: диалектический метод, метод анализа научных систем знаний, технологический, системно- деятельностный, задачный, личностный и культурологический подходы, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, опытно- экспериментальная работа, методы математической статистики. Общая логика проектирования образовательного процесса: Анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей. Генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно- познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования. Оценка каждого варианта и выбор оптимального- создание общей модели проектируемого образовательного процесса. Разработка приемов реализации выбранного технологического способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно- познавательной деятельностью учащихся. Подбор необходимого материально- технического оснащения образовательного процесса. Мысленное экспериментирование- проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно- временных характеристик процесса. Документальное оформление проекта. Данная логическая последовательность действий может быть по- разному реализована проектировщиком- учителем. Это различие выражается в стратегии проектирования как определенной последовательности действий, выбираемой проектировщиком с целью преобразования исходного задания в готовый проект. Выделяются несколько возможных стратегий: линейная, циклическая, разветвленная, адаптивная стратегии, стратегия приращения и случайный поиск. Каждая из них или их сочетания могут быть использованы учителем в зависимости от его индивидуального стиля. Процедура проектирования образовательного процесса является вариативной. Инвариантную часть процедуры составляет общая логика проектирования, а вариативную часть- набор действий учителя, основанный на разных стратегиях проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения. В проектировании образовательного процесса проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Структурные компоненты индивидуального стиля учителя в проектировании обра зовательного процесса: мотиваци онный, операциональный и рефлексивный. Принятие учителем технологического подхода к образовательному процессу и освоение им процедур проектирования обеспечивает системное видение будущего процесса и позволяет выстраивать его «вокруг ученика », ориентируясь на индивидуальные учебные возможности и учитывая конкретные условия обучения. Овладение проектировочной деятельностью можно рассматривать как элемент развития профессионального мастерства, а также как условие формирования авторской системы деятельности учителя.

Источник

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
статья по теме

Одним из условий достижения качества образования является эффективное управление учебным процессом учителем. Прежде всего, овладение новыми формами перспективного и текущего планирования учебного процесса. Без понимания важности данного этапа педагогической деятельности вряд ли можно совершенствовать содержание и технологии обучения и достичь качества знаний, соответствующих требованиям государственного стандарта. В данном материале представлены виды и анализ уроков на сонове системно-деятельностного подхода.

Скачать:

Вложение	Размер
proektirovanie_uchebnogo_processa_na_deyat._osnove_kak_uslovie_povysheniya_kachestva_obrazovaniya.doc	56.5 КБ
prezentaciya_k_rmo.ppt	1.45 МБ

Предварительный просмотр:

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ

КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

(даклад на районном МО)

учитель английского языка

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук.

Перед современной школой, каждым учителем стоит проблема повышения качества обучения. Резервы повышения качества образования – в его слагаемых: целях, условиях, организации образовательного процесса, конечных результатах.

Успех этой работы будет зависеть от того, насколько каждый педагог овладеет необходимыми умениями для:

планирования и организации обучения на деятельностной основе;
создания системы контроля и оценки уровня сформированности знаний, общих учебных умений и навыков, способов деятельности;
осуществления педагогической диагностики — изучения, оценки, регулирования и коррекции деятельности каждого обучающегося в соответствии с его уровнем возможностей и способностей и требованиями государственного стандарта.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности.

Иностранный язык – один из важных и относительно новых предметов в системе подготовки современного младшего школьника в условиях поликультурного и полиязычного мира. Наряду с русским языком и литературным чтением он входит в число предметов филологического цикла и формирует коммуникативную культуру школьника, способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию.

Федеральный государственный образовательный стандарт 2 поколения по иностранным языкам предполагает необходимость формирования у молодежи следующих основных компетенций:

— базовые компетенции (чтение, письмо, слушание и говорение)

— мыследеятельностные компетенции (причинно-следственное мышление, принятие решений, критическое мышление)

— личностные компетенции (ответственность, самооценка, коммуникативность, нравственность).

Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. И в этом еще одна отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

В обучении иностранным языкам существуют различные подходы, различные стратегии. На современном этапе наиболее действенным является системно – деятельностный подход.

ПОНЯТИЕ СИСТЕМНО — ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Понятие системно-деятельностного подхода появилось в 1985 г. как особого рода понятие. Системно — деятельностный подход – методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Системно-деятельностный подход предполагает:

— воспитание и развитие качеств личности , отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

— переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

— ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования ;

— признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

— учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся , роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

— обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

— разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход в рамках урока базируется на следующих принципах:

— позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

— позиция ученика: за познание мира (в специально организованных для этого условиях).

— учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя.

— учебная деятельность – управляемый учебный процесс.

— учебное действие – действие по созданию образа.

— образ – слово, рисунок, схема, план.

— оценочное действие – Я умею! У меня получится!

— эмоционально-ценностная оценка – Я считаю…(формирование мировоззрения).

Педагогические технологии , с помощью которых можно реализовать новые требования:

-технология проблемного обучения,

— технология проектного обучения,

-информационные и коммуникационные технологии

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

ПРОЕКТИРООВАНИЕУЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОСНОВЕ

При разработке перспективного планирования педагогу необходимо учитывать следующее:

Чёткая формулировка целей изучения учебного материала;
Выделение обязательного минимума содержания изучаемой темы;
Выделение требований к уровню подготовки учащихся по данной теме: что ученик должен знать (понимать), уметь, использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни;
Деятельностный характер обучения, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщённых способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, трудовой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
Формирование ключевых компетенций — готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
Обеспечение вариативности и свободы выбора для учащихся;
Подбор контрольно-измерительных материалов, соответствующих требованиям государственного стандарта.

Построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока. Сравним традиционную классификацию уроков, предложенную Б. П. Есиповым и классификацию уроков в дидактической системе деятельностного метода.

Классификация уроков по ведущей дидактической цели и месту урока в системе уроков и других форм организации обучения включает следующие типы:

комбинированный урок;
урок по ознакомлению учащихся с новым материалом;
урок закрепления и повторения знаний;
урок общения и систематизации изученного;
урок выработки и закрепления умений и навыков;
уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии .

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Структура урока и особенности некоторых его этапов в технологии системно-деятельностного подхода

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно — значимом уровне.

• У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

• включение в деятельность;

• выделение содержательной области.

II. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

• актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);

• создание проблемной ситуации;

• выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.

Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.

III. Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения).

Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.

• Способы: диалог, групповая или парная работа;

• Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

• организация самостоятельной исследовательской деятельности;

Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя, которое впоследствии пытаются выразить своими словами.

В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это, возможно, используется приём перевода логических правил на язык образов.

V. Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

• Способы: фронтальная работа, работа в парах;

• Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

• Выполнение заданий с проговариванием. В процессе первичного закрепления задания выполняются с комментированием.

VI. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Самоанализ и самоконтроль

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

• Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);

• Методы: самоконтроль, самооценка.

При проведении самостоятельной работы в классе каждый ребёнок проговаривает новые правила про себя. При проверке работы каждый должен себя проверить — всё ли он понял, запомнил ли новые правила. Здесь необходимо создать для каждого ребёнка ситуацию успеха.

VII. Включение нового знания в систему знаний и повторение.

• Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

• Заем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

При повторении ранее изученного материала используются игровые элементы — сказочные персонажи, соревнования. Это создаёт положительный эмоциональный фон, способствует развитию у детей интереса к урокам.

VIII. Рефлексия деятельности (итог урока).

Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

• Какую задачу ставили?

• Удалось решить поставленную задачу?

• Какие получили результаты?

• Что нужно сделать ещё?

• Где можно применить новые знания?

Проектирование уроков в логике системно-деятельностного подхода требует предварительной подготовки, включающей:

анализ содержания предмета с целью выявления обобщенных способов действий и предметных компетенций, осваиваемых учащимися в процессе изучения предмета;
определение перечня универсальных учебных действий, формируемых в рамках предмета, на основе сопоставительного анализа предметных, метапредметных и личностных результатов;
выбор способов достижения результатов на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения, методических рекомендаций по реализации авторской программы, реализуемой учителем, опыт работы, в том числе в условиях вариативных программ;
выбор способов текущей диагностики (своей деятельности и деятельности учеников);
проектирование, проведение, самоанализ уроков (взаимопосещение и взаимоанализ).

Из вышеперечисленного следует, что новые подходы к проектированию урока требуют от учителя постоянного самоанализа и корректировки своей деятельности.

При системно-деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями:
а) восприятие информации;
б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);
в) запоминание (создание образа);

Общеучебные умения и навыки являются в начальной школе основой для формирования такой универсальной способности человека, как умение учиться, которая и закладывается на начальном этапе образования вместе с потребностью и желанием учиться. В Концепции структуры и содержания общего среднего образования особо выделена задача развития навыков самообразования, тесно связанная с формированием потребности учиться, умением работать с информацией и умением осуществлять самоанализ, самоконтроль.

Таким образом, научив ребенка универсальным учебным действиям на начальном этапе, учитель способствует повышению качества образования в дальнейшем обучении.

Смелкова О.Н. Системно-деятельностный подход к обучению учащихся на уроках английского языка.
Мокеева О.Н. Преподавание английского языка на современном этапе в рамках системно-деятельностного подхода.
Золотова О. Технология проектирования учебного процесса на деятельностной основе как условие повышения качества образования.
Ерёменко Л. В. Выстраивание образовательного процесса в соответствии с системно-деятельностным подходом.
Хуснутдинова Л.Т. Системно-деятельностный подход в рамках ФГОС.
Беспалько В.П. Роль компетентностного и деятельностного подхода в повышении эффективности образовательного процесса.