Способы принятия педагогических решений

Техника принятия педагогического решения

Педагогическое решение представляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного педагогического результата. Оно имеет общие основы с принятием управленческих решений, рассмотренным в §10.3, но имеет и отличия.Выделение педагогической проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата) — первое звено (этап, стадия) его подготовки и принятия.

Не все педагогические решения предваряются педагогическим анализом, проводимым в полном объеме описанных выше приемов и правил. Но он должен быть таковым для принятия важных, ответственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования с соблюдением всех строгих требований к нему (см. гл. 3).

Педагогический анализ при подготовке решения — не обязательно единоличный акт специалиста, учителя, преподавателя, руководителя. При подготовке многих решений следует с педагогическими целями привлекать и других сотрудников, использовать это как один из способов их обучения, воспитания и развития в процессе профессиональной деятельности и управления. Кроме того, это имеет и психологический смысл: участвующие в подготовке решения начинают воспринимать решение как свое, а не как принудительно навязанное им «свыше», а поэтому с большей добросовестностью проводят его в жизнь.

Прием разработки вариантов педагогического решения и выбора лучшего из них. Хорошее решение, как правило, — не то, которое первым приходит в голову.

Правило разработки нескольких вариантов педагогического решения. Надо принять лучшее решение, но чтобы это сделать, надо иметь из чего выбирать. Полезно вначале обозначить крайние варианты, например, самое радикальное решение и наименее радикальное, наиболее простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформулировать одно или несколько промежуточных.

Правило последовательной оценки сильных и слабых сторон каждого варианта решения. Варианты оцениваются по комплексу педагогических критериев: своевременности, срочности, соответствия обстановке, объектам воздействий, субъектам его выполнения (их способностям и подготовленности к выполнению), законодательным и нормативным требованиям, образовательным, обучающим, воспитательным и развивающим достоинствам, возможностям успешного проведения в жизнь (организационным, техническим, финансовым, кадровым и др.), отсутствию побочных отрицательных педагогических и психологических последствий, апробированности в опыте, по необходимости и иным. Возможно составление вспомогательных табличек: в левой части листа бумаги — «за», в правой — «против».

Правило выбора одного, лучшего, варианта педагогического решения. Выбор — результат правильной оценки каждого варианта и их сопоставления.

Прием детальной проработки избранного варианта педагогического решения. При отборе варианты рассматриваются по основным показателям, но для успеха нужно продумывание всех деталей отобранного.

Правило четкого представления цели и задач принимаемого решения. Как уже не раз отмечено выше, только отчетливое представление результата, который должен быть достигнут, приводит к максимально возможному успеху.

Правило проработки организации исполнения принятого педагогического решения предполагает продумывание и решение таких вопросов:

• кто из сотрудников наиболее подготовлен и может выполнить это решение наилучшим образом;

• кого из сотрудников можно и стоит привлечь к его выполнению, чтобы одновременно педагогически поработать с ними. Менее хлопотно давать поручения лучшим, но это неблагоприятно скажется на всех членах коллектива. У лучших может возникнуть недовольство, а слабо подготовленные и лентяи будут продолжать работать кое-как и не будут меняться к лучшему;

• какие формы педагогической работы надо провести с отобранными людьми перед началом действий — проверку подготовленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия, тренаж, прикрепление опытного участника к малоопытному и др.;

• какую педагогическую работу, как проводить, какие методы использовать в ходе действий: личный пример, показ, контроль, изучение людей в ходе работы и их отношения к ней, дополнительные разъяснения, консультирование, внушение, требование, анализ допущенных промахов и др.;

• какую педагогическую работу провести по окончании действий: поучительный разбор, постановку в пример успешных участников работы, помощь испытывающим трудности, работу с проявившими нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий с допускающими промахи и др.

Дата добавления: 2014-12-20 ; просмотров: 14 | Нарушение авторских прав

Источник

1.1 Трактовка и сущность процесса принятия решений в деятельности педагога

Важнейшей характерной особенностью профессиональной педагогической деятельности, на которую до сих пор обращается явно недостаточное внимание, является необходимость поддержания постоянно высокого уровня умственной активности учителя. Во всех направлениях своей деятельности, при исполнении различных функциональных обязанностей учителю приходится разрешать множество проблем, требующих интеллектуального напряжения для принятия наиболее эффективных решений. В силу специфики профессиональной деятельности учитель должен оперативно реагировать на дидактические затруднения школьников (в восприятии, усвоении нового материала, в выполнении упражнений, практических заданий), на действия учащихся дисциплинарного характера, на возникшее недопонимание в межличностных отношениях с учеником, между одноклассниками и т.д. На практике учителя нередко испытывают эмоциональное напряжение, моральное неудовлетворение в связи с невозможностью быстро найти оптимальное решение неожиданно возникшей для них проблемы, действуют интуитивно, на основе своего прежнего опыта или известного им опыта коллег. Однако такого рода действия, предпринятые без предварительного анализа и прогноза развития ситуации, не базирующиеся на профессиональных знаниях, оказываются в лучшем случае неэффективными. Необходимо также отметить социальный и психологический вред для воспитанника ошибок, совершенных учителем вследствие принятия необдуманных, педагогически нецелесообразных решений. Работа учителя требует высокого уровня развития педагогического мышления, базирующегося на психолого-педагогических знаниях и профессиональном опыте.

В психолого-педагогических исследованиях под педагогическим мышлением понимают деятельность по разрешению различных педагогических задач (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.К.Осипова и др.). На основе результатов исследований педагогического мышления можно сделать вывод о существовании определенных фаз в процессе решения профессиональных задач: видение и фиксация проблемы; формулирование проблемы; определение вида данной проблемы; анализ конкретных условий ситуации; постановка задачи по решению проблемы; разработка стратегии и тактики решения; выбор действий по реализации принятого решения; рефлексия результатов.

Для успешного решения педагогических задач мышление учителя должно обладать определенными качествами: гибкость, критичность, быстрота принятия решений, способность предвидения, креативность. Эти качества развиваются в процессе творческой деятельности учителей и в результате проведения специальных тренингов. Е.К.Осипова, анализируя опыт профессиональной педагогической подготовки в данном аспекте, рассматривает несколько путей развития мышления учителя: функционально-операциональный, конструктивно-методический, проблемно-методический [5]. В основе первого направления лежит решение студентами отдельных педагогических задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности (гностическому, конструктивному, организаторскому и др.) [2]. Второе направление представляет собой разрешение будущими учителями конкретных методических проблемных ситуаций, а третье – поиск студентами ответов на типичные вопросы, возникающие в практике учебно-воспитательной деятельности.

Следует также отметить выделение в психологических исследованиях различных уровней обнаружения учителем проблемности в педагогических ситуациях: ситуативный и надситуативный [1]. В результате реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности учитель принимает решения, ориентированные на сиюминутную тактику и пользу, а не на смысл и цель педагогической деятельности. В этом случае действия учителя ориентируются на ближайшую перспективу, он ставит перед собой задачу преодоления препятствий, мешающих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность в конкретный момент. На данном уровне учитель практически не видит связи между его действиями и их следствиями, следует стереотипам, не способен к изменению самого себя как профессионала и своей деятельности. Уровень надситуативной проблемности позволяет учителю подняться над ролью конкретного исполнителя в данной ситуации, осознать необходимость изменения, профессионального и личностного развития. На данном уровне учитель способен осознать новые связи, формировать обобщения, позволяющие выработать более продуктивный и совершенный способ деятельности.

Под решением в психологии понимается формирование стратегии и последовательности действий для достижения поставленной цели. Для решения поставленной задачи необходимо найти способы преобразования данной ситуации в искомую. К стадиям решения задачи относят поиск, принятие и реализацию решения. Суть процесса решения состоит в снижении исходной неопределенности проблемной ситуации и разработке правил выбора альтернатив по определенным критериям. В процессе решения субъект обычно подразделяет структурно сложную, многоаспектную проблему на ряд более простых промежуточных задач, ставит частные цели, определяет их иерархию и реализует в заданной последовательности. Оценка решения проводится в соответствии с принятыми в деятельности данного рода критериями качества и эффективности.

Процесс принятия решений в философской и психологической литературе характеризуется такими понятиями, как выбор, волевой акт, действия, ситуация неопределенности, восприятие и обработка информации. Основные этапы процессы процесса принятия решения включают информационную подготовку решения (сбор нужной информации) и процедуру принятия решения (выдвижение альтернатив, их сопоставление, выбор, разработка программы действий).

Проблема принятия решений в профессиональной деятельности исследовалась в работах С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, А.К.Абульхановой-Славской, В.Д.Шадрикова, А.В.Карпова. В своих трудах С.Л.Рубинштейн, а впоследствии А.К.Абульханова-Славская рассматривали процесс освоения деятельности как решение задачи [7, 8]. О.К.Тихомиров выделял три группы принятия решений: волевые, эмоциональные и интеллектуальные [10]. Волевые решения принимаются обычно в конфликтных ситуациях, интеллектуальные решения – в ситуациях выбора из нескольких альтернатив, а эмоциональные решения – под воздействием преимущественно эмоциональных факторов.

Под неопределенностью в процессе принятия решения понимают наличие нескольких возможных исходов существующих альтернатив [3]. Неопределенность возникает вследствие влияния на деятельность множества различных факторов, часть из которых неизвестна и не поддается учету. Однако, несмотря на дефицит информации, следует учитывать возможное влияние неопределенных факторов в процессе принятия решений. Следует также заметить, что решения, принимаемые в условиях неопределенности в любого рода деятельности, в том числе и педагогической, подвержены в определенной степени риску. Риск представляет собой вероятность появления негативного результата. Учитель, принимающий решения при дефиците информации, должен предусмотреть возможные риски и моделировать свою дальнейшую деятельность с их учетом. Существенные ограничения в принятии решения учителем обусловлены возможными рисками оказания негативного влияния на развитие той или иной сферы личности ученика.

Значимым представляется также исследование философского аспекта процесса принятия решения, рассмотренного в монографии Г.В.Сориной [9]. Автор рассматривает в самом общем виде функционирование любого организма (от конкретного человека до организации и общества в целом) как цепь принятия решений. По мнению Г.В.Сориной, необходимыми условиями принятия профессиональных решений являются критическое и рефлексивное мышление. В процессе принятия решения преодолеваются нерешительность, колебания, сомнения, которые разрешаются посредством критического рассмотрения возникших затруднений. Г.В.Сорина определяет принятие решений как интеллектуальную деятельность, в рамках которой решение становится результатом вывода, получаемого из различных аргументов, на базе использования совокупности рассуждений. Достаточно продуктивной в сфере педагогического образования является идея о влиянии представлений субъекта о миссии (собственной и организации в целом) на процесс принятия профессиональных решений. Из понимания субъектом миссии можно вывести его представления о целях, задачах профессиональной деятельности, о своих функциональных обязанностях.

Проблему принятия решения учителем исследовали Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, С.Г. Вершловский, Л.Н.Лесохина, Ю.К. Бабанский. и др. Ю.Н.Кулюткин считал процесс принятия педагогических решений «центральным моментом практической деятельности учителя» [4]. По его мнению, сложность принятия решений учителем определяется многоаспектностью педагогической ситуации, ее изменчивостью, противоречивостью и зачастую неожиданностью. Для принятия оптимальных решений педагог должен иметь представления о сложившихся в ученической группе межличностных отношениях, интересах учащихся, уровне их подготовки к изучению материала, а также учитывать собственные силы и возможности. Решение, принятое учителем, должно отвечать таким критериям, как простота, ясность, определенность, оптимальность для данных условий деятельности, конструктивность.

В исследованиях проблем профессионального становления учителя С.Г.Вершловским, Л.Н.Лесохиной и др. показано, что качественные изменения в характере педагогических решений происходят с ростом уровня его профессионализма [6]. Так, начинающий учитель ориентируется на конкретные текущие проблемы, реагирует на возникающие ситуации, но практически не способен управлять ходом их развития. В процессе накопления практического опыта он научается прогнозировать результаты своих действий, принимает не только решения, касающиеся текущих проблем, но и ориентируется на перспективу, стремится влиять на развитие ситуации.

На основе анализа и обобщения результатов психолого-педагогических исследований вопросов принятия профессиональных решений можно сделать следующие заключения:

• решение представляет собой выбор стратегии и разработку тактики достижения поставленной цели;
• в процессе принятия решения осуществляется выбор из нескольких альтернатив; на основе исходной информации и в условиях неопределенности определяется последовательность действий, ведущих к достижению цели;
• этапы принятия решения: поиск информации, выдвижение альтернатив, сопоставление и выбор, разработка программы действий;
• структура принятия решений: цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора;
• критерии принятия решений: простота, ясность, определенность, оптимальность для данных условий деятельности, конструктивность;
• в процессе становления профессионализма учитель переходит от решения сиюминутных, текущих задач, возникающих в данный момент и привлекающих его внимания к решению долгосрочных, перспективных проблем и конструированию собственных взаимодействий с учащимися.

1. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления/ М.М.Кашапов. – СПб.: Алетейя, 2000. – С.59-60.
2. Кузьмина, Н. В. и др. Основы вузовской педагогики/ Н.В.Кузьмина. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1972. – 311 с.
3. Кулагин, О.А. Принятие решений в организациях/ О.А.Кулагин. – СПб: Издательский дом «Сентябрь», 2001. – 148 с.
4. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Ю.Н.Кулюткин/ Вопросы психологии №2, 1986. – С. 21.
5. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя/ Е.К.Осипова// Вопросы психологии. – 1987. – № 5 – С. 144-146.
6. Профессиональная деятельность молодого учителя; под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной/ С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина. – М: Педагогика, 1982. – 144 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 416 с.
8. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977. – 224 с.
9. Сорина Г.В.Принятие решений как интеллектуальная деятельность: Монография. – М.: Гардарики, 2005. – 253 с.
10. Тихомиров 0.К. Принятие решения как психологическая проблема// Про­блемы принятия решения. – М.: Наука, 1976. – С. 77-82.

Источник