Способы презентации грамматического материала при

Способы (пути) презентации грамматического материала

Практический При практическом пути введения грамматического материала можно использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б) имитация, выполнение действия по аналогии с образцом (с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию). При практическом пути грамматическое явление усваивается как лексика (например, три формы глагола, множественное число существительного).

Теоретико – практический При теоретико – практическом пути введения грамматического материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на речевой образец и правило– инструкцию; б) сравнение грамматического явления в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления; д) перевод грамматического явления на родной язык.

индуктивно Ознакомление с грамматическим явлением происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу. Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем приходят к выводу об их значениях и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т.е. ученики сами выводят правило.

дедуктивно При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно), а затем переходят к выполнению грамматических упражнений.

Плюсы и минусы
+ правила сформулированные учениками соответствуют в большей степени существующим структурным понятиям в английском языке	+ прямой и эффективный для студентов с аналитическим мышлением и развитыми языковыми способностями

Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом.

В комплексе упражнений целесообразно выделять:

а) языковые упражнения (controlled);

б) условно – речевые упражнения (semi — controlled);

в) подлинно речевые упражнения (free).

1) Языковые упражнениямогут быть:

а) языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предолжения соответствующими глаголами»);

б) языковые упражнения предречевые, формальные (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/ сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»);

в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указзанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).

2) Условно – речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является эффективным для целенаправленного формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собеседнику», «Согласитесь смнением учителя», «Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».

3) Под подлинно речевыми упражнениямипонимаются такие, которые повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений – самый сложный для обучающих. Неслучайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как Вы бы поступили, если . » и другие.

Большое значение придается контролюусвоения грамматического материала.

В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержанияструктуры предложений, словоформы.

Для контроля грамматических навыков могут применяться тестовые задания.

Источник

Способы презентации активного грамматического материала. Роль и место правил при обучении грамматике

Введение нового грамматического материала:

1) презентация его в устной и письменной речи (речевом образце)

2) ознакомление со способами образования

3) первичное выполнение действий, включающих данное явление

Форма презентации (устная и письменная) выбирается с учетом следующих факторов:

• стадии обучения (начальная, средняя, заключительная)
• трудности грамматического материала

На начальнойстадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей ‒ устной, на средней ‒ в зависимости от характера грамматического явления.

Более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые ‒ в устной.

Другим принципиальным вопросом при обучении грамматике являются вопрос о роли и месте правил:

1) Грамматические навыки образуются на основе аналогии, которая является одной из наиболее легких форм умозаключений

2) Учащийся, строя предложения по аналогии, пользуется, как правило, не изолированными словами, а словосочетаниями, синтагмами, входящими в данную структуру

3) Следовательно, чтобы построить новое предложение по аналогии с известным речевым образцом, учащийся должен заранее знать все слова в готовой форме, но он не выбирает сам форму слов

4) Поэтому, приступая к самостоятельным действиям, учащийся не может пользоваться только аналогией,ему необходимы правила,которые указывают на границы возможности использования аналогии

Методика формирования продуктивных грамматических навыков у учащихся СШ

Продуктивный грамматический навык – способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи.

В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий:

· восприятие модели, её имитация (действие по аналогии)

· подстановка (воспроизведение на основе аналогии)

· репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели)

· комбинирование (перенос с модели на модель)

Наиболее эффективные методы формирования продуктивных грамматических навыков:

• учебно-речевая ситуация
• учебная ролевая игра

Основные трудности аудирования иноязычной речи. Цели обучения аудированию. Требования к текстам для аудирования в СШ. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности

Аудирование – активная речемыслительная деятельность, представленная последовательно параллельно протекающими процессами восприятия и осмысления устной речи.

Продукт аудирования – понимание.

Источник

Способы презентации грамматического материала

Выбор способов презентации материала в учебном процессе осуществляет­ся на основе предварительного методического анализа, «методического препа­рирования» отобранной грамматики. Вопрос о необходимости такого анализа с позиций выявления особенностей усвоения иноязычной грамматики, разра­ботки методической типологии грамматических структур ставился учеными еще в конце 60-х — начале 70-х гг. XX в. (Пассов, 2002). Однако проблема разрабатывалась применительно к обучению иностранным языкам носителей русского языка, основное внимание уделялось формальной стороне и функ­циональным особенностям структуры, недостаточное внимание уделялось роли усвоения категориально-понятийной стороны изучаемого языка, кото­рая в наибольшей степени подвергается влиянию родного. Сама же идея разработки методической типологии грамматического материала, безусловно, актуальна и плодотворна для теории и практики обучения русскому языку как иностранному, хотя и не получила в нашей методике достаточного раз­вития.

Методический анализ грамматического материала в целях разработки спосо­бов его презентации должен выявить, какие понятия и категории русской грам­матики вызывают наибольшие трудности у учащихся данной национальности, так как они не находят аналога в родном языке; какие структуры в каких функ­циях и на каком лексическом материале следует отрабатывать на данном этапе обучения с учетом поставленных целей; какие правила конструирования единиц и их употребления в речи необходимо ввести; какие грамматические навыки должны быть выработаны для оперирования материалом учебного минимума.

Презентацият^змм^шческото материала относится к информационно- ориентирующим ознакомительным учебным действиям по сообщению не- обхтЯршГо^^^ которые обеспечивают воспри- ятйе, понимание, осмысление и запоминание материала учащимися для даль­ нейшего использования в речи на русском языке. В системе учебного занятия презентация обычно соотносится с этапом ознакомления с новым мате­ риалом.

Ознакомление с новым материалом в деятельности преподавателя включа­ет показ и объяснение. Под показом понимается любая форма предъявления иноязычного материала и действий по его использованию в речи. Поскольку показ апеллирует главным образом к чувственному восприятию, он применя­ется чаще всего при ознакомлении с отдельными формами, структурами и спо­собами выполнения речевых операций. Однако показ может использоваться и при проведении грамматических обобщений (схемы, таблицы, демонстрирую­щие парадигмы словоизменения, и другие наглядные материалы).

С помощью объяснений раскрываются закономерности функционирова­ния грамматических явлений в речи, выделяются их существенные признаки (ориентиры), проводится организация самостоятельного поиска этих ориенти­ров учащимися. Объяснение направлено к мыслительной деятельности учаще­гося, призвано побудить его к использованию целой совокупности сложных приемов умственной деятельности. Оно может опираться на дедукцию или ин­дукцию с последующим обобщением выделенных признаков. В методической практике чаще всего наблюдается сочетание дедукции и индукции, анализа и синтеза, сообщение готовых знаний и стимуляция самостоятельного поиска учащимися необходимых ориентиров.

В методике методике используются следующие основные способы ознакомления с новым грамматическим материалом: 1) объяснение преподавателя или объ­ясняющий текст учебника; 2) различные средства наглядности (схемы, табли­цы, теоретический комментарий, предметная, картинная, моторно-двигатель-ная и ситуативная наглядность); 3) использование контекста, специально по­добранных примеров, типовых текстов, диалогов (их наблюдение и анализ), системы речевых образцов.

Кроме того, ознакомление с новым грамматическим материалом может осу­ществляться в процессе выполнения определенных упражнений.

Преподаватель комбинирует различные способы ознакомления с новым грамматическим материалом, однако выбор способов и их комбинаций опреде­ляется: характером вводимого грамматического явления, соотношением систем русского и родного языка учащихся (или используемого языка-посред­ника), этапом обучения, уровнем подготовленности и возрастом учащихся, конкретной задачей урока, видом речевой деятельности, в котором будет ис­пользоваться данная грамматическая единица, и т. п.

Ознакомление с грамматическим материалом требует определенной подго­товки: нужно отобрать и повторить «сопутствующую» грамматику и лексику, на материале которой будет проводиться работа над новой грамматикой, снять трудности произношения. Например, до ознакомления со способами обозначения конечного пункта движения (куда? — в институт, в библиотеку, в Смоленск, в театр, в метро) целесообразно провести фонетиче­скую зарядку, «оживляющую» навыки слитного произношения фонетическо­го слова (в частности, с учетом оглушения звонкого [в]), группы согласных и других особенностей, возникающих при слитном произношении пред­лога с последующим словом: [ф] театр, [ф] Смоленск, [в] здание, [вын]ститут. Сопутствующей лексико-грамматической темой будет спряжение и употребле­ние глаголов идти и ехать.

При выборе основного способа презентации большую роль играет ха­рактер вводимого материала. Так, для ознакомления с новыми граммати­ческими понятиями, аналоги которых не представлены в системе родного языка учащихся, главным способом презентации является объяснение, кото­рое на начальном этапе обучения (а именно на этом этапе такие понятия вводятся) приходится проводить на том языке, которым учащийся владеет. Объяснение сопровождается показом (использование различных видов на­глядности, контекста, системы специально подобранных примеров). Если преподаватель не владеет родным языком учащихся или языком-посредни­ком, ему приходится прибегать к различного рода вспомогательным печатным материалам на доступном учащемуся языке. Объяснения и комментарии должны быть минимальными и направленными на формирование операцион­ных правил, сразу же подкрепляемых учебно-речевыми действиями по их применению.

Средства наглядности при ознакомлении с новым материалом, в том числе и грамматическим, пользуются у методистов большой популярностью. Можно рекомендовать пособие К. И. Пехливановой и М. Н. Лебедевой (1990), в кото­ром базовая грамматика русского языка представлена в рисунках, схемах и таб­лицах. Наглядность используется на всех этапах работы над грамматическим материалом, в том числе и при его обобщении (используются схемы, рисунки, ситуативная наглядность).Так, например, в серии учебников русского языка для зарубежных школьников (Вятютнев и др., 1983) предлагается следующий способ грамматического обобщения: глаголы, принадлежащие к одной группе спряжения, на протяжении учебника обозначены определенным цветом, а в ка­честве обобщающего задания предлагается «рассадить» глаголы в кресла соот­ветствующего цвета.

Хорошей текстовой основой для имитации являются учебные рифмовки: рифма помогает запомнить словоформы и конструкции, рифмованный обра­зец служит опорой при самостоятельном «отсроченном» конструировании вы­сказывания с использованием введенных форм и конструкций. Как показыва­ет исследование М.В. Давер, учебные рифмовки охотно заучивают не только дети, но и взрослые учащиеся (Давер, 1989).

Использование грамматических рифмовок, типовых текстов, ситуаций яв­ляется средством организации поисково-эвристической деятельности учащих­ся, в процессе которой они самостоятельно проводят обобщения, осознанно или подсознательно извлекают необходимые знания.

Поисково-эвристический метод представления знаний обеспечивает пре­зентацию материала и на этапах тренировки и применения, обеспечивая фор­мирование грамматических навыков и выведения их в речевые умения. Спосо­бом презентации в этом случае могут служить аналитические упражнения, лингвистические задачи и игры, тексты в сопровождении рисованной нагляд­ности и системы учебных заданий и упражнений.

Система упражнений с грамматической направленностью

В отечественной методике обучения иностранным языкам, начиная с 50-х гг. XX в. на базе теории деятельности (А. Н. Леонтьев), теории управ­ления усвоением (П. Я. Гальперин), психолингвистических исследований (А. А. Леонтьев, Т. В. Рябова-Ахутина и др.) была разработана схема учебной деятельности, предусматривающая поэтапное формирование умственных дей­ствий, речевых умений и навыков. В 60-70-е гг. эту схему начали применять и в учебниках русского языка для иностранцев, в частности в построении сис­темы упражнений.

Существует большое разнообразие классификаций упражнений, но, как правило, в основе этих классификаций лежит принцип деления упражнений на две группы: доречевые — речевые, тренировочные — творческие, подготови­тельные — коммуникативные и т.п. Методическая цель упражнений первой группы — организация усвоения речевой единицы или отдельной речевой опе­рации (образование грамматической формы, членение высказывания на смы­словые отрезки и т.д.). Упражнения второй группы направлены на освоение какого-либо вида речевой деятельности (говорение, чтение, слушание и др.), выработку способности участвовать в речевом общении на русском языке. Таким образом, грамматическими в строгом смысле можно назвать лишь уп­ражнения первой группы, упражнениям второй группы можно придать грам­матическую направленность в методическом плане за счет насыщения тексто­вого материала коммуникативных упражнений нужными формами и конст­рукциями, но целью упражнения остается коммуникация. В то же время в ра­боте с грамматическим материалом речевые/коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент системы: учащийся должен уйти с урока с сознанием, что он не только выучил формы существительных в предложном падеже, но и научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. При выполнении упражнений второй группы происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное ре­чевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения.

Рассмотрим две группы упражнений, которые в работе над грамматиче­ским материалом занимают главное место.

Источник