Снятие трудностей при обучению аудированию
Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Аудирование — это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения. В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:
— Способа организации учебного процесса.
— Способа введения языкового материала в устной форме.
— Средства обучения другим видам речевой деятельности.
— Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
Для достижения цели обучения в средней школе необходимо, чтобы учащиеся понимали иностранную речь на слух и тем самым были способны участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании. Причиной здесь является сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается.
Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся уже в процессе обучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.
Говорение и аудирование — две взаимосвязанные стороны устной речи, Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Таким образом, аудирование играет важную роль в изучении английского языка учащимися уже на начальном этапе обучения. Оно является и целью и мощным средством обучения. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование в первом классе идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И в то же самое время аудирование облегчает овладение говорением.
В УМК “ Macmillan Starter Book ” каждый урок включает упражнения на формирование языковых произносительных навыков. Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и его употребление. Так, при ознакомлении детей с новой лексикой для усвоения формы необходимо неоднократное восприятие ее учащимися; для понимания значения можно использовать беспереводной способ раскрытия значения и только, при необходимости — перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации. Ознакомление начинается с восприятия целого, т. е. высказывания — речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно идет от целого к частному, от высказывания к отдельному слову, а от него к звуку (если он новый).
Упражнения на аудирование играют важную роль в УМК “ In Touch ”, помогая учащимся развивать стратегию понимания разговорной речи. Учащиеся приобретают опыт и знания фонетики, ритма, интонации и ударения английской речи. В упражнениях на интенсивное (аналитическое) прослушивание учащиеся слушают диалоги или тексты и выполняют задания на заполнение пропусков грамматическими или лексическими единицами, изученными в данном уроке. Такие упражнения помогают закрепить новую лексику и подготовить учащихся к аудированию с извлечением запрашиваемой информации. Выполняя упражнения на экстенсивное чтение (самостоятельное чтение, большие объемы, в центре внимания – содержание) , учащиеся слушают такие тексты как интервью или дискуссия и выполняют задания. Такие упражнения развивают у учащихся способности и умения понимать основное содержание текста.
Работа над каждым блоком раздела УМК спланирована таким образом, что подходя к выполнению упражнений на аудирование трудности уже почти все сняты.
Снятие трудностей при выполнении заданий.
При выполнении заданий на интенсивное прослушивание необходимо вместе с учащимися прочитать текст с пропусками, а затем попросить их предугадать пропущенную информацию. Не следует говорить учащимся правильны их ответы или нет, а дать им возможность самим убедиться в этом, прослушав текст два или более раз.
При выполнении заданий на экстенсивное прослушивание , необходимо чтобы учащиеся поняли поставленную перед ними задачу. Важно использовать контекст и (или) иллюстрации чтобы учащиеся постарались представить (понять) что они услышат, и уже после прослушивания выполнили задания. Необходимо чтобы учащиеся сосредоточились на выполнении конкретно поставленных задачах и не отвлекались на новые или незнакомые слова, хотя подобные слова встречаются очень редко как при прослушивании, так и в самих упражнениях.
Данные задания имеют практическую значимость для учащихся в ходе подготовки к новому формату итоговой аттестации — ЕГЭ по английскому языку, раздел “Аудирование”.
Источник
Сложности обучения аудированию и пути их преодоления
Сложности обучения аудированию и пути их преодоления.
Докладчик: Аленская Ирина Андреевна
Аудирование – один из видов речевой деятельности – означает «слушание с пониманием» или понимание речи на слух. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.
Когда мы слушаем речь, ухо воспринимает звуковые волны, которые затем передаются в слуховой центр мозга. Звуковые волны состоят из звуков, следующих друг за другом и образующих слова, сочетания слов и предложения. Если эта последовательность звуков воспроизводится на знакомом языке – она передает мысль; на незнакомом языке – это более или менее приятный на слух, но лишенный смысла шум.
Тем не менее, когда к нам обращаются даже на совершенно незнакомом языке, мы улавливаем некоторые оттенки выражаемого чувства и тона. Мы понимаем, говорят с нами холодно или сердечно, серьезно или шутливо, убеждают или разубеждают нас в чем-нибудь, грустен говорящий или весел, спрашивает он нас или выражает сомнение. Жесты говорящего, выражение лица и обстановка, в которой все это происходит, дают нам возможность прибавить еще немного к нашему смутному пониманию.
Никто не может сразу схватить незнакомый звук. Мы можем узнать лишь те звуки, которые умеем артикулировать, или звуки, которые пытались артикулировать, так как физиология их нам известна. Для понимания иностранной речи необходимо: 1) уметь узнавать звуки речи. Для этого надо знать положение органов речи при произнесении звуков и уметь самим их воспроизводить; 2) сразу понимать смысл. Следовательно, восприятие речи на слух можно определить как осмысленное слушание значимой последовательности звуков.
В ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит, когда мы слушаем:
— новости радио и телевидения
— различные инструкции и поручения
— собеседника по телефону и т. д.
На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения.
Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности (далее — РД). И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.
Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей , препятствующих пониманию речи с первого раза:
трудности, обусловленные условиями аудирования;
трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;
трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.
К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. Грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.
Существенному развитию навыка понимания иностранной речи на слух может поспособствовать иноязычная речь учителя на уроке. Очень важно, чтобы учащиеся уже на начальном этапе слышали и воспринимали иностранную речь в ситуации реального общения. Начинать следует с простых односложных предложений (Sit down. Go to the board. etc ) постепенно усложняя и увеличивая их от ступени к ступени. Погружаясь на уроке в языковую среду, учащиеся приобретают навык восприятия иностранной речи в естественном темпе, привыкают к оборотам речи, правилам вежливости (You are welcome. Not at all . Thank you ).
Речь учителя на уроке должна соответсвовать некоторым требованиям: помимо темпа и произношения необходимо также использовать в речи всевозможные синонимы, что позволит увеличить словарный запас детей и поможет им при аудировании в предъявлении аудиозаписи (например, при похвале детей, можно использовать различные слова и выражения Excellent. Great . Very good . Right you are ). Интонирование речи также имеет большое значение, в речи учителя учащиеся должны слышать интонацию одобрения, похвалы, укора, радости или расстройства и т.д. Таким образом, воспринимая на уроке только иноязычную речь, учащиеся преодолевают трудности понимания иноязычной речи в аудиозаписи.
Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.
При обучении восприятию речи на слух необходимо повторное прослушивание. По данным некоторых исследователей, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% , третье – на 12,5% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения понимания речи не дают. Многие педагоги советуют не пренебрегать работой со скриптами при аудировании. На начальных этапах возможно разбирать слова, необычные в произношении, или сочетания слов, трудные в восприятии на слух. На более старших этапах, эта работа помогает более полно понять текст, выделить ключевые слова, найти запрашиваемую информацию. Работу со скриптами лучше начинать при втором прослушивании, давая ученикам возможность при первом предъявлении попробовать свои силы, понять общий смысл высказывания, найти запрашиваемую информацию на слух и тд. При повторном прослушивании учащиеся могут с опорой на скрипт проверить себя, добавить дополнительную информацию.
К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (son – sun), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Для снятия этих трудностей целесообразно вести на уроке работу с омофонами (Например, замените в предложении выделенное слово, на другое, звучащее точно так же но подходящее по смыслу: I can here you but I can ’ t sea you ).
Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться. Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.
В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом начале текста затрудняет понимание.
Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.
Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже — сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения, недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их.
Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. Поэтому залогом успешного преодоления таких трудностей может служить работа со страноведческим материалом ан уроках и во внеурочное время.
Источник
