ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ СПОСОБАМ ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. ОБУЧЕНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЮ.
статья по окружающему миру
В начальной школе действие моделиро-вания в большинстве случаев предстаёт не как содержание (до-полнительная тема в обучении), а именно как учебное действие, средство перевода мышления учащихся на более высокий уро-вень, средство, позволяющее в значительной мере избежать фор-мализма знаний. Хочу отметить, что в настоящее вре-мя в связи с новым Стандартом на повестке стоит и вопрос о специальном обучении младших школьников моделированию, то есть как бы о включении в содержание образования «отдель-ной темы».
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| obuchenie_shkolnikov_sposobam_poznaniya_okruzhayushchego_mira.docx | 372.42 КБ |
| variant_diagnostiki_umeniya_uchitelya_vklyuchat.docx | 118.47 КБ |
Предварительный просмотр:
ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ СПОСОБАМ ПОЗНАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.
Белова Валентина Борисовна
учитель начальных классов
МКОУ «Фролово-Горетовская ОШ»
Моделью называют любой мысленный, знаковый или материальный образ оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков. Модельно представитель, заместитель оригинала, используемый в процесса познания или в практической деятельности [1].
У учебной модели есть своя специфика. Учебной моделью назову не всякую модель, а только ту, которая, фиксируя его суть, его характерные признаки, отношения, обеспечивает возможность для дальнейшего их анализа в познавательных целях.
Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование, как содержание , которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие , средство, без которого невозможно полноценное обучение.
В начальной школе действие моделирования в большинстве случаев предстаёт не как содержание (дополнительная тема в обучении), а именно как учебное действие, средство перевода мышления учащихся на более высокий уровень, средство, позволяющее в значительной мере избежать формализма знаний. Хочу отметить, что в настоящее время в связи с новым Стандартом на повестке стоит и вопрос о специальном обучении младших школьников моделированию, то есть как бы о включении в содержание образования «отдельной темы».
В настоящее время спектр учебного моделирования в начальном образовании значительно расширился. В содержании всех учебных дисциплин начальной школы можно найти элементы моделирования.
Следуя за содержанием образовательного Стандарта, можно говорить о двух типах моделирования: материальном (предметном, физическом) и знаково-символическом моделировании.
Материальные модели строятся из каких-либо вещественных материалов или живых существ. Их особенностью является, что они существуют реально, объективно. В свою очередь, материальные модели делятся на статические (неподвижные) и динамические (действующие, подвижные). При изучении «Окружающего мира» статическими моделями являются, например, макеты форм рельефа, муляжи внутренних органов человека, глобус (при изучении формы Земли). К динамическим моделям отнесу опять же глобус (при показе вращения Земли, теллурий, действующую модель вулкана).
Среди материальных моделей хочется выделить особую группу моделей, пока еще не нашедших широкого применения в школьной практике — природные модели . Природные модели- это миниатюрные аналоги природных процессов и их проявлений. У многих школьников имеется представление о смерчах — воздушных вихрях ограниченных размеров, часто возникающих перед грозой, всасывающих в себя пыль, различные предметы и поднимающих все это на значительную высоту. Иногда смерчи вызывают повреждения построек, ломают деревья и т.п. С известной долей условности это явление можно назвать миниатюрным аналогом такого грозного явления, как торнадо или циклон, о которых школьники чуть ли не ежедневно слышат из прогнозов погоды по телевидению. Небольшая промоина, образовавшаяся после дождя, может рассматриваться как миниатюрный овраг.
Знаково-символические модели представляют собой запись каких-то особенностей, закономерностей оригинала с помощью знаков какого-либо искусственного языка.
Например, при формировании понятий «птицы», «звери» я составляю таблицу существенных признаков, в которой обозначены эти признаки соответствующими символами: например это знаки, напоминающие по внешнему виду перо, шерстинки, клювы, конечности животных.
Сюда же отнесу и географические карты, с которыми дети начинают работать при изучении цикла тем о родном крае и планете в целом. Учащиеся совместно с учителем в процессе обсуждений чертят план местности, строят простейшие графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, чертят схемы всевозможных связей и т п.
Особое место отводится моделированию экологических связей, например, при изучении темы «Круговорот веществ» строится схема круговорота веществ в экосистемах (рис.1).
Для чего используется моделирование? Процесс познания окружающего — процесс, главным образом, опосредованный. Школьники, находясь преимущественно в классе, редко имеют дело с реальными (натуральными) объектами изучения.
Глубинная же суть процесса учебного моделирования заключается в том, что моделирование входит в структуру целенаправленной учебной деятельности и является необходимым элементом учебного действия . Процесс познания в этом случае идет следующим образом. После уяснения проблемы (вопроса) школьники путем известных им способов разрешения проблемы: например, путем наблюдения и «примитивно житейского» описания — выходят на модельный уровень (схема, чертеж, модельная конструкция) понимания сути явления. Затем вновь возвращаются к словесному, но уже более точному описанию. Образно выражаясь, схема, чертеж в данном случае становятся для детей «очками», через которые ребенок начинает видеть мир [3].
Типичные недостатки в использовании моделирования в учебном процессе:
1. Учитель не осознает значения, эффективности учебного моделирования, и, как следствие, этот прием используется в образовательном процессе редко, фрагментарно. Во многих случаях, если этот прием и используется учителем, то используется неосознанно. В настоящее время обойтись без моделирования уже невозможно. Модели можно встретить в содержании любого курса «Окружающего мира» (схемы, разрезы, географические карты и др.). Однако большей частью учитель, следуя за содержанием учебника или методических рекомендаций, сам не осознает, что занимается с детьми моделированием.
2. Чаще всего модели используются учителем в качестве иллюстрации некоего обобщенного (теоретического) знания. Сами же школьники в процессе моделирования не участвуют. В тоже время образовательный стандарт требует, чтобы моделированием овладели сами школьники, то есть чтобы моделирование стало «дополнительной темой», чтобы моделированию обучали специально. Для того, чтобы школьники овладели этим способом познания действительности, недостаточно лишь демонстрировать им различные учебные модели, включаемые в содержание образования. Необходимо, чтобы школьники сами строили модели, сами изучали какие-либо объекты и явления с помощью моделирования.
Приобщение школьников к предметному моделированию. Материальные (предметные, физические) модели строятся из каких-либо вещественных материалов или живых существ. Их особенностью является то, что они существуют реально, объективно.
В начальном природоведении используют физические модели разных типов. Модели, имитирующие внешний вид отдельных форм рельефа или ландшафта, — это модели оврага, холма, вулкана, речной долины, горной страны с прилегающей равниной и тд. Эти модели называют также макетами. Макеты , как и муляжи, являются трехмерным отображением реальных объектов, но в отличие от вторых воспроизводят предметы в уменьшенном или увеличенном виде с известной долей условности -в частности, в них могут допускаться искажения пропорций.
Сюда же можно отнести диорамы, представляющие собой объемную картину на которой виден только ближний план (компактное изображение какого-либо природного комплекса: части леса с соответствующими растениями, животными, участка водоема и тп., которые могут быть использованы при изучении соответствующих природных сообществ).
Другой тип моделей — рельефные карты (воспроизводят рельеф земной поверхности, соответствующий рельефу определенной местности). В основе такой модели лежит географическая карта. В начальных классах возможно использование рельефной карты своей местности (прилегающей к школе территории, области).
Третий тип моделей — модели-разрезы , показывающие внутреннее строение вулкана, строение почвенного разреза, залегание подземных вод, строение Земли и тп.
Особый тип моделей — динамические (действующие) модели, воспроизводящие процессы, явления. К таковым можно отнести модель земного шара — глобус, который используется для демонстрации формы Земли и вращения Земли вокруг своей оси. Для демонстрации обращения Земли вокруг Солнца на уроках природоведения используется и модель системы «Земля-Солнце» — теллурий.
Моделирование движения Земли. Движение Земли вокруг своей оси (вращение) и связанная с этим смена времени суток моделируем с помощью глобуса (Земля) и настольной лампы (Солнце) (рис.2)
Очевидно, что моделирование движения «Земли» недолжно осуществляться только на объяснительно-иллюстративном уровне, когда изучаемые явления моделирует учитель . Сознательное усвоение этих явлений возможно лишь в случае, если дети сами будут работать с глобусом и лампой, решая задачи типа: поставь глобус в положение, когда в Москве будет ночь; поставь глобус в положение, когда в нашей местности будет зима (весна, лето, осень) и т.п.
Во избежание возможных ошибок при работе с глобусом целесообразно выполнять следующее правило — в соответствии с реальным положением Земли в пространстве, то есть Северный полюс глобуса всегда должен быть направлен в одну сторону — на север (а точнее, на Полярную звезду). Это положение желательно сохранять при любых его движениях и
В настоящее время мы используем и так называемое «живое моделирование» , когда в качестве средства моделирования выступают дети (при моделировании движения Земли вокруг Солнца один школьник выступает в качестве «Солнца», другой в качестве «Земли». Также, при помощи живого моделирования можно изучать правила дорожного движения, когда в роли «автомобилей» и «пешеходов» выступают дети, или различные житейские ситуации типа «Идем в гости», «Идем в театр», «Разговариваем по телефону».
Последовательность обучения школьников моделированию . Обзор школьных учебников «Окружающего мира» позволяет наметить следующую последовательность обучения обучающихся моделированию.
Первый этап — ознакомление детей с символами, знаками. Это еще не моделирование, но необходимый подготовительный этап. В «Окружающем мире» курса «Планета знаний» это делается в начале 2 класса. В разделе «Как люди познают мир» рассматривается тема «Знаки и символы». Дети знакомятся с понятиями рисунки, пиктограммы, символы (голубь — символ мира), знаки (дорожные знаки), учатся их истолковывать, сами придумывают знаки-символы. Примеры символов (рис.3).
Символика обычна в обществоведческих темах: гербы государств, городов, флаги. Особую группу представляют исторические карты, планы. Например, школьники сравнивают планы Московского кремля в разные этапы развития Московского государства. Выполняются упражнения по чтению символов. Пример соответствующего задания в учебнике по Эльконину-Давыдову
Второй этап — использование в учебном процессе схем, чертежей, постепенное привлечение школьников к их построению. Это уже собственно моделирование, но пока еще для детей, как правило, неосознанное. В рассматриваемом в качестве примера «Окружающем мире» «Планета знаний» графические модели появляются при изучении темы «Мы живем на планете
Земля» (схема Солнечной системы, рисунок-схема строения Земли) ( рис.5).
Третий этап — ознакомление с понятием «модель». Скорее всего, это целесообразно лишь в варианте предметных моделей. Тема «Что такое глобус?» можно начинать словами: «Иногда, чтобы изучить какой-либо предмет, ученые делают его уменьшенное или увеличенное изображение -модель». Кроме определения понятия «модель» в ее предметном варианте, дети рассматривают и другие известные им модели. Что касается знаково-символического моделирования, то авторы курса по Эльконину-Давыдову рекомендуют учителю избегать терминов «модель», «моделирование», а пользоваться теми терминами, которые предложат дети. Скорее всего это будут термины «схема», «рисунок» и т.п.
Четвертый этап — расширение круга изучаемых объектов, явлений с привлечением моделирования, упражнения в моделировании.
Выделенные этапы достаточно условны. Элементы моделирования могут начинаться с самого начала обучения, параллельно с введением знаков, символов, схематических рисунков. Понятие «модель» может вводиться в первом классе или не вводиться вообще. Столь значительный разброс подходов к моделированию говорит о том, что методика введения моделирования в процесс изучения окружающего мира пока еще не сложилась. Конечно же, логика введения, характер использования моделей будут зависеть от общей концепции курса. Тем не менее, для курсов, где объектом изучения является собственно окружающий мир, а не способы его познания, было бы логичным организовать освоение моделирования в последовательности, близкой к названной: ознакомление и освоение пользования знаками, символами -› использование учителем в учебном процессе моделей без использования этого термина -› знакомство детей с понятием «модель» и видами моделей, используемых при изучении «Окружающею мира» -› применение моделирования учителем и упражнения в построении простейших моделей школьниками. [2]
Вариант диагностики умения учителя включать обучающихся в предметное моделирование (по А.В. Миронову).
Источник
Развитие познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира
Развитие познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира
В современных условиях оптимально развить познавательную активность учащихся возможно путём представления учащимся значительной степени свободы в образовательном процессе. Ориентация на механическое усвоение знаний сменилась ориентацией на развитие личности, на воспитание творчества и познавательной активности ученика в процессе обучения. Работая в младших классах, мы всегда задумываемся над тем, какими станут наши учащиеся, когда повзрослеют. Конечно, мы мечтаем, чтобы они были знающими, ответственными, творческими людьми.
Сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важнее научить хотеть учиться. В своей профессиональной деятельности стараюсь следовать научному утверждению Л. С. Выготского, что «. обучение может идти не вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше».
И чрезвычайно значимым для учебной деятельности является познавательный интерес, познавательная активность. Что же такое познавательная активность? Обратимся к словарю.
«Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности».
Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни учащегося, так как именно на этом этапе ребёнок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития учащихся. Формируя познавательную активность, для меня важно: быть внимательным к каждому ребенку; уметь подметить у учащегося
малейшую искру интереса; создавать условия, чтобы активность превратить в подлинный интерес к знаниям.
Одним из направлений в современной школе стало развитие познавательной активности. Усвоение знаний зависит от многих факторов: возрастные особенности учащихся, состояние здоровья и способы представления учебного материала. В своей педагогической практике использую методы, которые помогают лучшему усвоению школьной программы:
Эффективными средствами активизации познавательной деятельности на уроке являются следующие технологии:
технология проблемного обучения
технологии уровневой дифференциации
Моя задача, используя вышеперечисленные технологии и методы работы, ввести учеников в мир знаний. Подтверждая выполнение основной цели – развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться.
Именно творчество и интерес составляют познавательную деятельность, дают возможность учащимся реализовать собственные жизненные замыслы, занять позицию активного открывателя в процессе обучения. На уроках стараюсь организовать совместную познавательно – поисковую деятельность с учащимися так, что они становятся активными участниками учебного процесса.
Вовлекая учеников в разумное сотрудничество, образовательный процесс становится полноценным и радостным, а познание активным и творческим. Планирую работу таким образом:
1. Максимально опираюсь на положительные эмоции учащихся;
2. Стимулирую стремление учеников к самостоятельному выбору целей и задач, путей их решения;
3. Формирую у учащихся уверенность в своих силах;
4. Развиваю воображение;
5. Применяю проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное открытие нового знания;
6. Поощряю учащихся;
В. А. Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти. хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире». Именно это утверждение стало девизом моей педагогической деятельности. Для меня на протяжении многих лет привлекательным и любимым с точки зрения творческой деятельности стали уроки окружающего мира.
Эти уроки позволяют ставить серьёзные проблемные вопросы, исследовательские задачи. Задания, которые готовлю для учащихся по окружающему миру, разного типа: репродуктивные, частично-поисковые, творческие.
Как сделать учебный процесс интересным и познавательным?
В процессе работы мы с учащимися в начале каждого учебного года формулируем основную идею нашей совместной деятельности:
В 1 классе «Хочу всё знать!»
Во 2 классе «Не знать — не страшно, страшно — не хотеть знать!» В 3 классе «Знать больше! Видеть дальше! Рассуждать глубже!» В 4 классе «Мы исследователи, открыватели, творцы!»
Весь учебный год в процессе активной деятельности ученик реализует свои потребности пытливого исследователя, осваивает методы и приёмы изучения материала. Уроки окружающего мира начинаю с простейшего — учу полнее видеть предметы и явления, вглядываться в них, удивляться всему новому и неизведанному.
Импульсом к началу познания служит удивление. Учитывая возрастные особенности, приоритетным считаю эмоциональный фактор, который даёт толчок нравственному и творческому началу. Удивление приходит во время прогулок, экскурсий, на уроках обобщения знаний о конкретных объектах и явлениях природы. Использую в работе наблюдение, а чтобы наблюдение стало возможным, с первого класса развиваю наблюдательность.
В первом классе провожу осеннюю экскурсию в природу.
Цель: понаблюдать за осенними изменениями в живой и неживой природе, развивать детское восприятие и наблюдательность.
— Посмотрите на небо, на что похожи облака?
— Какие они в пору золотой осени? (учащиеся рассказывают, на что похожи облака).
— Нарисуем мелом на асфальте облака.
(здесь используется ещё один приём творческого воображения – аналогия; предметы, не имеющие строго заданной формы , часто ассоциируются у детей со сходными реальными предметами).
— Найдите берёзу, рябинку, осину и встаньте около них (по группам).
— Как изменились они с приходом осени?
После экскурсии ребята легко справляются с заданиями:
— Напиши, с каких деревьев упали эти листья. Раскрась их.
Приходит понимание того, что наблюдательность – это качество, необходимое для успешного обучения и дающее толчок к творчеству. Если изобразить схему воспитания активного наблюдателя, то она будет выглядеть так:
В процессе наблюдения у учащихся формируются умение видеть, подмечать, объяснять явления природы с опорой на жизненный опыт учащихся. В начальных классах непосредственные наблюдения учащихся в природе доступны и научны. Природа обогащает кругозор, общую осведомленность школьников, развивает наблюдательность, внимание, мышление, эстетические чувства. Наши наблюдения заносим в рабочие альбомы: составляем схемы, таблицы, делаем зарисовки, подбираем пословицы. Работа с альбомами продолжается и во втором классе, где ребята указывают, когда они видели радугу, какой она была; почему они обратили свой взгляд на необычную форму облаков; наблюдали ли грозу и
т.д. С третьего класса наблюдения становятся научными, помогая создавать целостную картину природы.
Самые интересные наблюдения связаны с проведением реальных опытов. Это метод исследования, который можно ещё назвать экспериментом. Любой эксперимент предполагает проведение каких — либо практических действий с целью проверки и сравнения. В первом классе учащиеся получают задание посадить фасоль и камушек. Ведут наблюдения две недели, записывая, сравнивая, зарисовывая результаты опыта. Опыт позволяет установить плавный переход от темы «Живая и неживая природа» к теме «Части растений».
Во втором классе дети получают задание провести наблюдение за солнцем. В течение четырёх дней они отмечают место положения солнца утром, днём (в 12 часов) и вечером. Обсуждение результатов наблюдений, их осмысливание становится основой для формирования научных знаний.
В четвёртом классе для демонстрации и обсуждения кристаллического строения минералов (тема «Полезные ископаемые») предлагаю учащимся в домашних условиях вырастить кристаллы поваренной соли. Природная любознательность учащихся и творческая активность проявляется в формировании
многочисленных вопросов природоведческого характера. Умение задавать вопросы – важно для учащихся. Очень эффективно (в плане тренировки умения выдвигать гипотезы) упражнение: при ответе на вопросы учащиеся выдвигают несколько разных гипотез. С этой целью в классе установлен «Ящик вопросов», название которого меняется в связи с переходом учащихся из класса в класс. Результатом такой работы будет:
1. Дети научатся задавать вопросы.
2. Появится желание искать ответы .
3. Развивается кругозор.
4. Появится потребность узнать больше, используя справочную литературу.
Учащиеся задают такие вопросы:
— Почему снег летом в горах не тает?
— Почему самолёт оставляет след в небе?
— Можно ли из глины получить металл?
Мы вместе пытаемся ответить на заданные вопросы. Думаем и рассуждаем, где можно найти ответ. Дети сами предлагают книги и энциклопедии, к ним подключаюсь и я.
Следующий используемый мною метод работы — это описание. Описать объект — это значит ответить на вопросы:
— Чем это отличается от других объектов?
Для того, чтобы сделать описание предмета, надо быть внимательным наблюдателем. Я разработала план описания полезного ископаемого, растения, птицы и животного. И даю такие задания и на уроке, и в домашней работе.
При проверке учащиеся сравнивают описания и в ходе
коллективного обсуждения выбирают самое точное и при этом самое краткое .
В четвёртом классе в теме «Человеческий мозг» был задан проблемный вопрос:
— Смогут ли роботы со временем заменить человеческий разум?
Этот вопрос потребовал от учащихся ответа с использованием знаний, активизируя познавательную деятельность.
С опытом работы появились группы вопросов, которые применяю практически на каждом уроке (ко всем темам учебника) :
• Составить план к тексту в рисунках.
• Подготовить вопросы и задания, связанные с текстом учебника.
• Найти в тексте сведения для заполнения таблицы или составления схемы.
• Рассмотреть рисунки и составить рассказ на заданную тему.
• Прочитать соответствующий текст в учебнике, подготовить вывод.
• Дополнить текст интересными фактами, подобрать иллюстрации.
• Сочинить загадки о природных объектах, используя информацию учебника.
К сожалению, бедный словарный запас и неумение выразить свою мысль существенно могут затормозить процесс активной деятельности учеников.
Важным средством развития познавательного мышления является умение делать выводы и обобщения. Предлагаю учащимся задания: использую карточки, либо задания написаны на доске.
— Мы с вами рассмотрим интересные задания. Порассуждаем, и вы легко с ними справитесь. Прочитайте, что записано, закончите фразу, сделайте вывод.
На доске записано: «Все кустарники – растения» Малина – кустарник.
Значит, … (Дети рассуждают: «Раз кустарники – растения, то и малина растение, ведь малина – кустарник»)
На доске записано: «Все собаки умеют лаять» Полкан — собака.
Следовательно, … (Дети рассуждают: . )
На доске записано: «Все ученики нашего класса учат английский язык»
Миша учится в нашем классе. Следовательно, … (Ответы детей: …)
На следующем этапе детям предлагаю умозаключения, среди которых есть ошибочные. Термин «умозаключение», детям не даю.
На доске записано: «Все тигры – полосатые» Это животное полосатое.
Значит, это животное – тигр. Дети читают.
— Как вы думаете, здесь правильно сделан вывод? (да)
— Я с вами не согласна. Зебра ведь тоже полосатая, но она же не тигр.
— И кошка может быть полосатой.
Можно устно разобрать каждое умозаключение, или предложить учащимся написать рядом с каждым предложением буквы «В» (верно) или «Н» (неверно). И обязательно выслушать точку зрения детей, которую они выработают в парах.
На доске записано: «Названия городов пишутся с большой буквы» Киев – это город.
Следовательно, это слово пишется с большой буквы. На доске записано: «Все рыбы плавают»
Тюлень плавает. Значит, тюлень – рыба.
На доске записано: «Все цветы – растения» Дуб – растение.
Следовательно, дуб – цветок.
Одним из эффективных средств являются задания поискового характера. В третьем классе предлагается ответить на вопрос:
— Что произойдёт на Земле, если исчезнут все растения?
— Что будет с природным сообществом, если разорить на лугу гнёзда шмелей? — Порассуждай, полезен или вреден крот?
Формировать и развивать активность учащихся помогает групповая форма работы.
В качестве примера рассмотрим групповые задания в четвёртом классе по теме «Планеты солнечной системы». Задания:
— Расположите планеты по мере удаления их от Солнца (у учащихся фотографии с названиями планет, план ответа, таблица расстояний планет от Солнца)
1. Сколько планет движутся, как и Земля вокруг Солнца?
2. В каком порядке они движутся?
— Прочитайте описание всех планет Солнечной системы и выявите планеты, похожие на Землю. (У учащихся фотографии всех планет, план ответа, тексты-описания планет).
Название планеты Расстояние от Солнца
Юпитер 777 млн. км
Уран 2 869 млн. км
Венера 108 млн. км
Земля 150млн. км
Меркурий 58 млн. км
Марс 227 млн. км
Сатурн 1 426 млн. км
Нептун 4 496 млн. км
Из восьми планет Солнечной системы есть планеты, которые похожи на Землю, другие – очень сильно от неё отличаются. Мы исследовали все планеты, сравнили и пришли к выводу, что есть планеты, похожие на планету Земля:
1. Перечислите эти планеты.
2. Что общего у этих планет?
На всех этапах работы необходимо ясно осознавать, что основной, ожидаемый нами результат — приобретение учащимся новых знаний, умений и навыков. И для меня важен опыт самостоятельной, творческо — исследовательской работы.
Важным средством активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности и мышления является игровая технология. Словесная дидактическая игра, сопровождаемая подачей мяча от учителя к ребенку, очень нравится детям.
Например, при изучении темы «Растения», провожу игру
«Лиственные — хвойные». Или при изучении темы «Дорожные знаки», провожу игру «Какой знак лишний?». Бросая мяч, задаю вопрос. Учащийся должен быстро ответить на поставленный вопрос. Использую игры экологического характера, когда дети выступают в роли ученых — экологов, архитекторов живых систем, решающих экологические проблемы. Такие игры развивают у детей фантазию, побуждают к познанию, основанному на приобретённых знаниях, учат рассуждать, сравнивать, доказывать.
Одной из активных форм обучения для меня является создание мультимедийных презентации, которые помогают донести информацию в наглядной, легко воспринимаемой форме: «Города Республики Коми», «Полезные ископаемые нашего края», «Золотое кольцо России». Смена ярких впечатлений от увиденного на экране, включает в процесс восприятия зрение, слух, эмоции, воображение, помогает глубже погрузиться в изучаемый материал. Всё это положительно влияет на качество образования младших школьников.
В современной школе одним из эффективных способов развития познавательной активности является проект. Проект — это творческая, завершённая работа ученика, выполненная под
руководством учителя. В основе данного метода лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Организуя исследовательскую деятельность младших школьников, необходимо следовать методологии. Поставленная проблема и обозначенная тема должны быть актуальны для учащегося. Проектная работа должна выполняться добровольно и должна быть обеспечена необходимыми средствами, материалами и оборудованием.
Проектная работа учит ставить цель, собирать и обрабатывать информацию, анализировать и делать выводы. Это один из эффективных способов познания ребёнком окружающего мира с его богатствами и явлениями. Считаю, что работать над проектами способны учащиеся разного уровня подготовленности и развития. Главное – помочь учащимся поверить в свои силы. Дети разрабатывали, собирали информацию и защищали проект по теме: «Реки Республики Коми» на школьном фестивале проектов. Участие в проектах активизирует эмоционально- чувственную сферу, пробуждает познавательный интерес.
В соответствии с ФГОС, в уроки включаю элементы проблемного обучения. В проблемной ситуации предполагается преодоление элементов механического усвоения заданий в обучении, активизация мыслительной деятельности учащихся. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, ученик, испытывая затруднения, старается найти ответ.
Фрагмент урока «Как путешествует письмо» в первом классе показывает такую ситуацию.
Самоопределение к деятельности (ситуация затруднения)
–А кто из вас уже получал письма?
–Как они до вас дошли? (по почте)
–Предположите, о чём пойдёт речь сегодня на уроке? ( о письмах; о том, как они до нас доходят)
У нашего Муравьишки появилась идея – написать письмо другу. И он задумался над тем, как путешествует письмо.
–А вы знаете как?
–Прочитайте тему на стр. 64 «Как путешествует письмо?»
–Какую учебную задачу перед собой поставим? (узнать, как путешествует письмо)
–Ещё? (если затрудняются, то прочитаем в учебнике на стр. 64 вверху)
–Попробуем составить план урока.
Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, создавая внутренние условия для усвоения нового материала.
Стимулирую учащихся к познавательной активности путём применения технологии уровневой дифференциации, то есть любое новое знание должно опираться на опыт ученика, его склонности, интересы и ценности. Использование данной технологии вызывает интерес к изучению предметов, активизирует речемыслительную деятельность. Дифференцированный подход важен и при выполнении учащимися домашних заданий.
Во втором классе к теме «Дикорастущие и культурные растения». Первой группе детей предлагаем базовое задание:
-Объясни, какие растения называют дикорастущими, а какие – культурными.
-Расскажи, для чего люди выращивают культурные растения? Второй группе учащихся задание:
-Приведи примеры дикорастущих и культурных растений (3-4 растения)
Третьей группе учащихся задание:
-Какой вред наносят сорняки культурным растениям?
-Как уничтожают сорняки?
В современном образовательном процессе уже невозможно мыслить узко, необходима широта интереса, особым видом которого считаю интерес к познаниям, или познавательную активность. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательная активность становится основой положительного отношения к учению.
Уважаемые учителя начальной школы, буду рада, если мой опыт используете для педагогической работы.
1. Обухов А.С. Рефлексия в проектной деятельности // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №3. (теория, этапы проектирования)
2. Палецкий С.В. Педагогическая технология освоения учащимися
исследовательской деятельности. Учебно–методическое пособие – Омск: Омский госуниверситет. 2004.
3. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Пособием для учителя. – Самара: Издательство «Учебная литература». 2005.
4. Смирнова О.М. Дифференцированный подход в обучении природоведению. Методические рекомендации в помощь учителю начальной школы. — М., Новая школа, 1997.
5. Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. — М., 2003
6. Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. — М., 2003.
7. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. —
8. Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности / В.К.Буряк // Педагогика. – 2007. – № 8
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Источник
