Способы постановки диагностических целей

Научатся находить в данном тексте:

— определять авторское отношения к персонажам и их поступ­кам на основе приемов повтора, антитезы; по оценке, данной персонажам, вызывающим у читателя положительное отношение, по финальным словам.

— умение в чтении интонационно передавать настроение геро­ев и их отношение друг к другу;

— умение соотносить название произведения с его идеей (этап анализа).

4. В какой самостоятельной деятельности учеников проявятся их знания, понимание и умения? Что они смогут сделать во время урока и после него дома?

Ученики смогут в конце урока выразительно прочитать стихо­творение, объяснить, что такое антитеза, и привести примеры антитезы в изученном стихотворении, аргументированно объяс­нить смысл названия стихотворения и как и почему так автор относится к своим персонажам (этап обобщения).

Ответ на последний, четвертый, вопрос содержит цели, сфор­мулированные диагностически.

Диагностическая формулировка целей содержит в себе в сжа­том виде содержание урока, так как учитель сразу же видит, над чем он будет работать, чему учить, какие приемы работы помогут детям освоить учебный материал, какие виды деятельности обя­зательно должны предлагаться детям на уроке, чтобы они смогли выполнить их самостоятельно в конце урока. Соотнеся таким об­разом сформулированные цели с содержанием урока и его итога­ми, легко определить, действительно ли учитель достиг их, если нет или не всех, то почему это произошло.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

2.1. ДИАГНОСТИЧНАЯ ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ

Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично , т. е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Двух-трех примеров будет достаточно, чтобы убедиться, с одной стороны, что в современной школе и педагогике диагностичных целей до сих пор не существует, а с другой — что это делает неразрешимыми многие проблемы обучения и воспитания, в том числе и выбор путей построения соответствующих процессов. Так, в упоминавшейся

фундаментальной монографии коллектива авторов под редакцией Ф. Ф. Королева и Б. Е. Гмурмана «Общие основы педагогики» констатируется, что в соспитательной деятельности семьи и школы нет целенаправленной педагогической работы. «Можно сказать,— отмечают авторы,— не опасаясь впасть в преувеличение, что только хорошо осознанная цель может дать воспитательной работе верное направление. привести в конечном счете к успеху» (с. 128).

К сожалению, на этой правильной критической ноте авторы

и заканчивают свою партию и не развивают ее в направлении разработки диагностичной методики целеобразования. Не проводилась эта работа и в последующие годы. И сейчас мы можем повторить приведенные выше слова, так как

и сегодня учебно-воспитательный процесс осуществляется, как это ни парадоксально, без четкой постановки цели и без объективного учета его результатов. А это и есть откровенный формализм, прочно укоренившийся в нашей педагогической жизни. На отсутствие четко поставленных педагогических целей образования и воспитания подрастающих поколений указано и в материалах о реформе школы.

Однако годы идут, а никакого видимого движения .в этом направлении не обнаруживается. И причина здесь не столько в научной сложности исследований и разработок в данной области, сколько в субъективной позиции руководителей народного. образования по отношению к проблеме объективных мер в образовательной деятельности вообще — позиции, в значительной степени определяемой слабой компетентностью в данной проблематике, недооценкой ее значимости, а отсюда и сознательным торможением разработок в этой области. В этом важнейшем вопросе совершенствования педагогической системы необходима столь же решительная и масштабная перестройка, начатая после XXVII съезда КПСС, как и во всех других сторонах нашей жизни.

Покажем уже достаючно хорошо отработанные методы диагностичной постановки цели работы педагогической системы, являющиеся основой для разработки научно обоснованной педагогической технологии учебно-воспитатель- ного процесса.

2.2. ПОНЯТИЕ О ДИАГНОСТИЧНОЙ ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛИ

Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если: а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безоши-

бочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

На нынешнем этапе развития средней и высшей школы названным требованиям не удовлетворяют ни общая (основная) цель соответствующих педагогических систем, ни частные цели изучения отдельных предметов.

Представление об идеале, или глобальной цели, как общественно-государственном заказе на формирование всесторонне и гармонично развитой личности является предельно нечетким и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше требований к диагностичной постановке цели в педагогической системе. Это представление было и остается важным методологическим ориентиром в разработке целей образования на любой его стадии — средней или высшей, но всякий раз необходима педагогическая переформулировка этого идеала (глобальной цели) в диагностичную постановку основной цели на данном этапе (отрезке) образования. Хорошо известно, что основная цель работы педагогической системы всегда отражает общественную потребность в подготовке подрастающих поколений к жизни и к их эффективному участию в жизнедеятельности общества. Эта историко-материалистическая истина говорит об изменчивости и подвижности глобальных целей и о необходимости приведения их в соответствие с требованиями общества на каждом этапе его развития.

Представляется, что, исходя из постановлений февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС, глобальную цель школьного образования можно конкретизировать, преобразовав в основную цель данного этапа в ее диагностичной постановке. Мы имеем в виду требование пленума сделать общее среднее образование базовым для последующей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, всестороннего развития личности.

Прежде из-за неясности конкретно-исторической основной цели образования и частные цели формулировались настолько общо, что их регулирующая функция в отборе содержания обучения в школе и в построении учебно-вос- питательного процесса практически была неощутима, что

и вело к развитию многих негативных явлений. Вот как эта цель формулируется в большинстве прежних програм- мно-методических документах о школе: «вооружать учащихся знаниями, необходимыми для их развития, подготовки к работе в народном хозяйстве и продолжения образования; формировать марксистско-ленинское мировоззрение».

Или: «обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования».

Сопоставив уже показанные общие (основные) цели обучения с содержанием программ по определенным предметам, увидим, что общая цель остается лишь декларированной и авторы больше не обращаются к ней ни при отборе материала, ни при его организации.

Так, в курсе физики учащимся предлагается усвоить множество понятий и действий, которые не укладываются в целевое предначертание: «Знания, необходимые для их. подготовки к работе в народном хозяйстве. », например, в VI классе: «Градуирование пружины. », решение задач на приложение закона Паскаля и архимедовой силы с применением множества формул и зависимостей. В VII классе школьникам предлагается решать задачи о способах изменения внутренней энергии и теплоотдаче с применением многих удельных коэффициентов, сложных формул; в VIII классе — решать сложные задачи кинематики и динамики на основе законов сохранения, колебаний и волн.

То же самое относится не только к последующим разделам курса физики, предельно перегруженного сведениями и действиями по отношению к довольно простой и понятной общей (основной) цели обучения, но и к курсам астрономии, математики, географии и других школьных предметов.

Где, спросим авторов программы, при работе в народном хозяйстве будущему выпускнику школы придется применять знания о способе «вычисления линейных размеров небесных тел» или «решать задачи, используя соотношения, связывающие высоту светила в кульминации с его склонением и географической широтой места наблюдения»?

Или где и когда в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, как гласит общая цель обучения математике в школе, придется использовать знания о производной, первообразной, интеграле, показательной и логарифмической функциях, тригонометрических преобразованиях и других математических методах высокого уровня абстракции?

Но на все заданные выше вопросы авторы программ и учебных пособий легко найдут догматические ответы, оии-

раясь на те же догматические формулировки общих (основных) целей образования и воспитания, поскольку они поставлены предельно недиагностично, а значит, и допускают любое расширительное их толкование и приспособление к любым вопросам. До сих пор, однако, т. е. до принятия постановлений о реформе школы, практически не просматривались пути диагностичной постановки основных целей образования и воспитания в общеобразовательной школе. В стройном хоре возвышенных деклараций о глобальной цели всестороннего и гармоничного развития личности потерялись отдельные голоса дидактов и учителей о непомерном росте все умножающейся нагрузки школьников, происходящем якобы во имя этих высоких целей.

Естественно предположить, что развивающаяся реформа общеобразовательной школы положит конец все еще не упорядоченной работе методистов по отбору содержания обучения и воспитания школьников и позволит осуществлять этот процесс строго целенаправленно.

Следует напомнить, что вопрос о целях общего образования подрастающего поколения является одним из глав^ ных, «вечных» вопросов педагогической науки. И в истории педагогики и школы известно много подходов к его решению: от подготовки воина в Спарте через «подготовку к загробной жизни» (у Коменского) идет постепенная трансформация целей к развитию возможности выпускника добывать себе средства к существованию в этой жизни (у Песталоцци), затем к примитивному прагматизму (у Дьюи) и, наконец, к привлекательной идеальной (глобальной) цели общего образования, равноценной полной потере цели вообще из-за ее безбрежного размывания в рыхлых формулировках сущности общего образования.

Развитие советской общеобразовательной школы в условиях реформы нам видится в реализации основного положения социализма: каждый член общества должен трудиться соответственно своим способностям как на собственное благо, так и в еще большей степени на благо общества. Поэтому цель общего образования — подготовка к профессиональному обучению и воспитанию именно такого труженика. При этом профессионализм следует понимать не столько как ремесленную подготовку к определенному виду деятельности, сколько как специализацию, готовящую к определенному способу деятельности, становящемуся отличительной чертой каждой личности. Исходя из материалов об основных направлениях реформы школы, можно определить сегодняшнюю общую цель ее работы: лич-

постная подготовка учащихся к труду в народном хозяйстве. Эта цель вполне диагностична, если указана необходимая будущая профессиональная квалификация выпускника школы (разряд, категория или другие показатели).

Именно под заданный уровень необходимой будущей профессиональной квалификации выпускника школы есть возможность разработагь требования к качествам его личности на любом уровне обобщения и конкретизации: квалификационную характеристику, профессиограмму или модель личности специалиста. Соответствующие запросы общества и должны стать диагностичным ориентиром, основной целью общего среднего образования, если мы хотим когда-нибудь все-таки выбраться из того формалистического тупика, в который уже давно заведена общеобразовательная школа, не имеющая точных целей и критериев их достижения. Сказанное полностью соответствует новой ориентировке на превращение общеобразовательной школы в базовую для профессиональной. Правда, многие консервативно настроенные научные и административные работники народного образования, не возражая против сближения общеобразовательной и профессиональной школы, хотели бы оставить между ними такой забор, который не уступал бы по надежности китайской стене. Почему-то у научно-педагогических работников сложилось мнение, что ничем не ограниченное общее образование — это путь всестороннего и гармоничного ргзвития личности, а общее образование, ограниченное целями профессиональной ориентации,— путь ее утилитарного, технократического, ущемляющего личность развития. При этом идеологи безбрежного и бесхребетного «общего» образования не заметили, как постепенно от ленинской единой трудовой школы они скатились к образованию, символом которого является гимназия XIX в., формализм зубрежка и муштра которой с таким тр/дом преодолевались поколениями реалистов.

Профессионально ориентированное (а не просто «реальное»!) образование при современном уровне интеграции науки, техники и технологии производства, размахе социальных программ развития социалистических производственных коллективов, демократизации и гуманитаризации всех сторон нашей жизни наиболее полное и эффективное средство формирования личности советского человека. При этом к диагностичному формулированию общей цели работа школьной педагогической системы должен быть применен личностный подход , гарантирующий вклад в достижение глобальной цели, ее всестороннего и гармонии-

Рис. 2, Личность — общая структура

ного развития в заданных этой целью конкретно-историче- ских пределах. Рассмотрим некоторые наиболее общие подходы к постановке цели работы школы с указанных позиций.

На рис. 2 показана общая схематическая структура основных свойств личности. Обозначенные на данной схеме свойства — типичные номенклатуры, выделяемые в более или менее явном виде практически во всех психолого-педа- гогических обсуждениях проблемы структуры личности (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, А. В. Петровский и др.).

Социолог Ю. Рюриков в газете «Правда» (1988. 22 мая), обсуждая цели работы общеобразовательной школы, со-

Источник