Глава 1. Основы профайлинга как метода выявления скрываемой информации и прогнозирования поведения человека.
§ 2. Основные каналы получения психологической информации
В настоящий момент существует несколько научных коллективов, которые изучают особенности строения, выражения лица и его восприятия в связи с оценкой психологических характеристик человека и его эмоционального состояния. Приведем в пример две научных школы.
Научная школа Пола Экмана. Пол Экман (англ. Paul Ekman, родился 15 февраля 1934 г.) — выдающийся американский психолог, профессор Калифорнийского университета в Сан-Франциско, крупнейший специалист в области психологии эмоций, межличностного общения, психологии и распознавания лжи. Профессор Экман известен во всем мире и как вдохновитель и консультант популярного телесериала «Обмани меня» («Lietome»), а также как прототип его главного героя — доктор Лайтман. На данный момент Пол Экман возглавляет «PaulEkmanGroup» — небольшую компанию, которая занимается разработкой методик и учебных устройств в сфере изучения эмоций и микровыражений.
П. Экман создал методику для измерения лица, в которой перечислил все лицевые мышцы шести эмоций. Затем были составлены фотомодели, которые включали три области лица. Лицо, представляемое испытуемым в этих экспериментах, как бы разделялось на три части по горизонтали: брови-лоб; глаза-веки и основание носа; нижняя часть лица и щеки. Метод основан на сравнении оцениваемого лица с эталоном. Он получил название «метод кодирования выражений лица — FAST».
Научная школа В. А. Барабанщикова. Владимир Александрович Барабанщиков — член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий лаборатории системных исследований психики Института психологии РАН, опираясь на большой теоретический и эмпирический материал, предпринял попытку раскрыть общепсихологическую природу межличностного восприятия, описать закономерности восприятия экспрессивных состояний и индивидуально-психологических особенностей незнакомого человека по фотоизображению его лица.
Межличностное общение рассматривается В. А. Барабанщиковым в терминах когнитивно-коммуникативного процесса, в котором складываются и развиваются представления об индивидуальности коммуниканта, его оценка и отношение к нему (ОН-концепция).
Современные подходы к диагностике личности по признакам внешности основываются на взаимосвязи внешнего и внутреннего, на детерминации внешних проявлений внутренним содержанием, то есть психологические особенности человека можно определить путем анализа физического тела человека и его внешних проявлений. Итак, в психологии принято считать, что внутреннее состояние человека, т. е. состояние его психики, всегда отражается в его движениях, мимике, позе.
В данной области психологии существуют различные научные направления и методы, разрабатываются техники психологического наблюдения, которые учитывают психологические закономерности восприятия и понимания людьми друг друга и используются для изучения и оценки особенностей людей. Большая часть работ ученых посвящена феномену социальной перцепции.
О. Г. Кукосян выделяет три направления исследований в этой области [5]:
• образование первого впечатления о человеке;
• восприятие его внешнего облика и поведения;
• формирование понятия о другом человеке как личности.
Е. В. Руденский предложил рассматривать такие поведенческие признаки для диагностики психотипа личности (эпилептоида, гипертима, психастеника и др.) как внешность, манера держаться, особенности общения с другими людьми [6].
Информация об индивидуально-психологических особенностях человека может быть получена на основании различных внешних признаков. По мнению И. М. Сеченова, очертания лица и общий силуэт тела являются важнейшими опознавательными признаками человека для воспринимающих его людей. Как показывают некоторые современные исследования, роль опорных признаков для большинства людей выполняют рост, глаза (цвет), волосы (цвет), мимика, нос, особенности телосложения. По другим данным, к числу наиболее информативных частей тела относятся глаза, губы, кисти рук, ноги (стопы). При этом большинство людей во внешнем облике быстрее отмечают особенности, являющиеся отклонением от образцов, принятых этими людьми за норму (характерные черты). Это так называемые особые приметы.
В литературе по социальной перцепции [7] принято различать:
• статические особенности — анатомические признаки, составляющие физический облик человека (тип телосложения, форма головы и соотношение ее частей, общее строение лица, его пропорции и особенности отдельных элементов, формы рук и пальцев, цвет глаз и волос);
• динамические особенности — функциональные признаки, характеризующие экспрессивное поведение (жестикуляция, мимика, походка, особенности взгляда, манера говорить, характеристики дистанции в общении);
• среднеустойчивые признаки (дополняющие, уточняющие), к ним относят социальное оформление внешности (одежда, обувь, украшения, аксессуары, прическа, очки и пр.), предпочтение в выборе цвета, особенности почерка, особенности рисунков.
Выделяют четыре основные способа познания личности на основании «объяснения» ее внешности [8]: аналитический — каждый из элементов внешности связывается с конкретными психологическими свойствами личности; эмоциональный — качество личности приписывается человеку в зависимости от привлекательности его внешности; перцептивно-ассоциативный — человеку приписываются качества другого, внешне похожего на него человека; социально-ассоциативный — человеку приписываются качества того социального типа, к которому он его отнесет на основе внешности.
Во внешности человека выделяют собственные и сопутствующие признаки. К собственным относят: анатомические (размеры тела, тип сложения в целом, рост, пол); физиологические (возраст, расово-национальные особенности, состояние здоровья); социальные (культурная среда; образ жизни; частично профессиональные признаки; степени потенциальной опасности).
Сопутствующие признаки включают в себя: аксессуары, модификацию тела, продукты действий, одежду, обувь и вещи, принадлежащие человеку.
Все признаки могут нести или не нести психологическую информацию, поэтому выделяют психологически информативные и неинформативные признаки личности. К психологически информативным признакам относятся: речь (ее стиль, содержание высказываний, их логика, построение фраз, словарный запас, произношение, тембр голоса, экспрессия — эмоциональная окраска, темп, манера говорить, громкость, диалекты); внешность (приметы, одежда, рост, походка и др.); мимика (выражение лица, глаз) и пантомимика (жесты, поза, походка, привычные движения); продукты действий (изготовленные лично предметы и устройства); вещи, принадлежащие человеку.
Человек воспринимает окружающий мир, основываясь на своей актуальной модальности. Это связано с тем, что особенности восприятия зависят от жизненного опыта, целей и задач деятельности, уровня культуры и образования. Сформированные системы образов восприятия, ощущений и представлений влияют на поведение человека и в свою очередь опосредуют восприятие внешнего мира. Таких систем или модальностей выделяют три: зрительная, слуховая, чувственная. Как правило, одна из модальностей является ведущей в восприятии, переработке поступающей и предъявляемой информации. В литературе такую модальность называют ведущей репрезентативной системой человека и, соответственно, делят людей на три группы: визуалы, аудиалы, кинестетики.
Визуал — человек, воспринимающий большую часть информации с помощью зрения, он лучше помнит то, что видел, запоминает образами, образное мышление у таких людей хорошо развито. Ауди— ал — это тот, кто получает основную информацию через слух, он лучше помнит то, что обсуждал, запоминает, слушая. Кинестетик — человек, который воспринимает информацию через такие ощущения, как обоняние, осязание и с помощью движений. Он помнит общее впечатление; запоминает, двигаясь, ощупывая, нюхая.
Достаточно полезной в получении психологической информации может быть оценка взгляда. Наиболее глубоко разработана техника взгляда в НЛП (9 зон взгляда, связь с визуальной, аудиальной и кинестетической модальностями, с воспоминанием и конструированием).
Подмечено, что о положительной атмосфере общения, взаимопонимании сторон свидетельствуют большая частота визуальных контактов, сопровождаемая улыбками. Обычно во время диалога его участники попеременно смотрят в глаза друг другу. При этом взгляд задерживается на собеседнике в пределах 10 секунд. Направленность взглядов на партнера, их относительная продолжительность во многом обусловлены социальным статусом партнеров, возрастными различиями, их должностным, служебным положением и так далее.
Движения глазных яблок человека зависят от того, излагается ли информация, извлекаемая из памяти, или информация, которая только конструируется и до этого в памяти человека не находилась. При целенаправленном наблюдении возможно отследить движения зрачков в момент получения собеседником какой-либо информации, ее переработки и ответа на нее.
Человек, прежде чем выдавать ответ на заданный ему вопрос, находит нужную информацию в своей памяти, затем обрабатывает и оценивает ее, готовясь к речи, и только потом говорит. Эта процедура занимает достаточно мало времени, поэтому необходима предварительная тренировка для того, чтобы правильно оценивать конкретного человека.
При анализе движений глаз человека необходимо учитывать: первое движение глаз соответствует этапу поиска информации, второе — этапу просмотра (прослушивания; прочувствования), третье — этапу оценки.
В зависимости от того, как происходит переработка информации у человека, его глаза в момент этой работы перемещаются в определенном направлении. Каждое из них имеет свое значение.
При оценке движения глаз необходимо учитывать особенности людей, которые делятся на «правшей» и «левшей».
Ключи доступа движений глаз
Как правило, в любых схемах так называемых «Ключей доступа движения глаз» в центре изображен глаз человека, смотрящий прямо на вас. Начальное положение зрачка (человек смотрит прямо на собеседника) означает, что если после заданного вопроса зрачок остается на месте, то человек начал работать с информацией, реально виденной, ранее теперь извлекаемой из памяти, то же самое происходит, если зрачок уходит в зоны визуальной памяти (рис. 1) и т. д. С «правшами» проще применять вышеизложенные техники, а вот «левшей» существует на более двух десятков разновидностей, проводить с ними такую зрительную диагностику несколько сложнее.
В первую очередь необходимо разобраться, где у того или иного человека зоны памяти и зоны конструирования. Прежде чем что-то сказать, человек перерабатывает, готовит эту информацию, и именно в этот момент его глаза активно движутся в те или иные зоны. Используя ориентацию в зонах, еще до сказанных слов можно установить, что скажет человек: то, что на самом деле имело место быть, или то, что он только что придумал.
Для выяснения данного обстоятельства возможно применение простого правила: человеку задаются вопросы, ответ на которые обязательно должны находиться в его памяти, а в ответ идет движение глаз в зону конструирования, — и, напротив, если на вопросы, связанные с конструированием (например, вопрос: «Как вы думаете.), в ответ идет движение глаз в зоны памяти — перед вами стопроцентный «левша», и при расшифровке его поведения необходимо внести поправки в расположение зон памяти и зон конструирования.
Взаимодействия с человеком возможно осуществлять, используя техники коммуникативного присоединения. Суть коммуникативного присоединения заключается в нахождении целесообразного темпа, максимального комфорта, безопасности, кристальной понятности при организации беседы. Коммуникативное присоединение может осуществляться на нескольких уровнях: пространственном, динамическом, стратегийном, позиционном или быть ценностным. Пространственное присоединение связано с комфортным для партнера в данных условиях выбором коммуникативной дистанции и угла взаимного расположения, динамическое — с гармонизацией темпо-ритма динамических проявлений своих и партнера (дыхание, невербалика речи, жестикуляция и позы). Стратегийное присоединение состоит в учете и использовании репрезентативной системы собеседника. Позиционное присоединение учитывает осознанные или неосознанные действия, направленные на изменение или регулирование своей или чужой позиции в общении. Ценностное присоединение идет через вхождение перед началом разговора в поле интересов, потребностей, ценностей, позитивных чувств партнера и постоянное обращение к ним.
При построении психологического образа человека следует соблюдать ряд правил.
1. Не делать выводов на основании одного признака.
2. Проявления поведенческих признаков рассматривать в системе.
3. Не путать реакцию на внешние физические раздражители, последствия физических недостатков, проявления телесных блоков и движения, сформированные привычкой, за проявления внутренних психологических процессов.
4. Разграничивать физические проявления по направленности на партнера по общению, на предмет разговора или на самого себя, так как это предполагает совершенно различный психологический характер выражаемой эмоции и реакции.
Источник
Основные способы получения психологической информации
В практической работе психолог-диагност использует разные способы выявления психологических особенностей человека, необходимых для постановки надежного и объективного психологического диагноза. Традиционно выделяют:
Диагностические возможности и ограничения применения наблюдения.
Наблюдение представляет собой целенаправленное, особым образом организованное и фиксируемое восприятие наблюдаемого объекта. С помощью наблюдения выявляются непроизвольные реакции, одновременно регистрируются вербальные и невербальные формы поведения, что приближает психолога к целостному видению феномена. Важная особенность профессионального наблюдения заключается в том, что сами диагностируемые свойства человека не поддаются непосредственному наблюдению. Психологический диагноз строится на основании внешне проявляющихся признаков, которые и фиксируются психологом-наблюдателем. Признаки, на которые психолог-диагност опирается и в процессе наблюдения, и во время анализа результатов, могут быть различными по своей природе и по полноте раскрытия психологических свойств.
Ограничения в применении наблюдения в психологической диагностике связаны с надежностью получаемых результатов, поскольку сам наблюдатель может серьезно их исказить. Речь идет об ошибках, которые обусловлены индивидуальными особенностями восприятия и обобщения перцептивной информации, особенностями личного коммуникативного опыта. Ошибка, названная «эффект ореола», определяется способностью к обобщению поведения наблюдаемого человека. Результаты наблюдения за поведением человека в нескольких жизненных ситуациях переносятся на его поведение вообще, всегда и во всех ситуациях. Вокруг человека возникают ореолы: «умный», «порядочный», «общительный», «хвастливый» и т. п. Не допускается, что один и тот же человек может быть не только общительным, но и замкнутым, не только тревожным, но и спокойным и т. п., а иногда вообще не походит на себя.
Ошибка, основанная на эффекте ложного согласия, связана с тем, что наблюдатель в оценке поведения воспринимаемого человека следует мнению, сложившемуся о нем у окружающих и выражающемуся формулой «все так говорят».
Ошибка наблюдения, получившая название эффекта средней тенденции связана со склонностью ориентироваться на типичное, так называемое среднестатистическое поведение человека, а не на особые, не свойственные, отклоняющиеся от привычных проявления. Нередко именно нетипичным поведением определяется своеобразие личностного портрета человека.
Ошибка, связанная с эффектом первого впечатления, возникает в основном неосознанно, в результате переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека. Первая встреча с незнакомым человеком оставляет самый сильный сенсорный след, самую сильную ориентировочную реакцию, но не дает точного определения свойств и состояний.
Для предотвращения ошибок наблюдения следует придерживаться определенных правил:
· наблюдать внешние проявления человека в течение достаточно длительного времени;
· наблюдать поведенческие проявления, соответствующие одному какому-либо свойству личности, а не личность в целом;
· наблюдать внешние проявления личностных свойств, на основании которых делается заключение о самом свойстве;
· использовать унифицированный перечень поведенческих проявлений, характеризующих наблюдаемые свойства личности, черты характера;
· обеспечить присутствие нескольких психологов, наблюдающих поведение одного и того же человека;
· использовать специальные средства для фиксации наблюдаемых поведенческих проявлений (специальные карты).
Для фиксации наблюдаемых признаков используются разнообразные способы, варьирующиеся в зависимости от объекта, предмета и ситуации наблюдения, от последующего анализа полученной информации.
Диагностические возможности и ограничения применения беседы. Беседа представляет собой одну из форм деятельности практического психолога и еще один способ получения психологической информации. Умение правильно организовать и провести беседу — важный профессиональный навык психолога, очевидный индикатор его профессионализма, мастерства. Беседа выполняет ряд функций:
· Психодиагностическая. В ходе беседе создается такая же измерительно-испытательская ситуация, как и в процессе тестирования или применения опросников, проективных методик. Психодиагност получает возможность квалификации индивидуальных психологических особенностей: уровня культуры, интеллектуального развития, профессиональных качеств и т. п.
· Коррекция способов и путей решения актуальных жизненных проблем. В процессе беседы определяются оптимальные пути регуляции межличностных отношений, конфликтных ситуаций, способы ослабления эмоционального напряжения, усиления мотивов самоактуализации и т. п.
· Исследование психологии человека и групп. Беседа как исследовательский метод может предвосхищать или завершать эксперимент, а также может быть самостоятельным приемом, особенно в экстремальных ситуациях, когда невозможно применять другие методы.
Достоинства психодиагностической беседы. Психодиагностическая беседа не имеет существенных возрастных ограничений по сравнению с опросниками. Диагностические возможности беседы заметно возрастают в критических жизненных условиях. В ситуациях, травмирующих психику (например, локальные военные конфликты, террористические акты, безработица и т. п.), включение беседы в психодиагностический комплекс не только целесообразно, но и более этично, чем использование тестирования. Беседа — способ сбора уточняющей информации, полученной при использовании иных психодиагностических средств, в частности проективных методик.
Ограничения психодиагностической беседы. Существенным ограничением в использовании беседы выступает низкий профессионализм психолога, несформированность навыков ведения беседы. Неумение вести беседу психодиагност компенсирует масштабным тестированием.
Диагностические возможности и ограничения применения опросников. Результаты, получаемые с помощью опросников, основаны на представлении человека о самом себе, о своих переживаниях, о своем реальном или прогнозируемом поведении в разных жизненных ситуациях. Опросные методы занимают одно из ведущих мест в психологической диагностике, нередко вытесняя эксперимент, наблюдение и беседу. Этому способствуют:
· высокая диагностическая надежность;
· возможность проведения как индивидуальных, так и групповых исследований;
· возможность за короткий срок собрать значительный объем психологической информации;
· возможность создания компьютерных версий и компьютерных программ обработки.
Надежность результатов диагностирования с помощью опросников определяется наличием определенной теоретической концепции или гипотетической, научно обоснованной модели изучаемого феномена, на основании которых разрабатывается опросник. К этому следует добавить и достаточно большое количество вопросов или суждений, адресованных обследуемому при определении того или иного отношения к себе, к своим личностным свойствам, переживаемым состояниям и т. п., реальность жизненных ситуаций, которые моделируются опросником и в которых оказывается или может оказаться человек, определяющий особенности своего поведения или свойств личности, а также включение повторяющихся вопросов и суждений, сходных и разнохарактерных ситуаций.
Для результатов опросной диагностики характерны искажения. От индивидуальных социально-психологических особенностей обследуемого зависят интеллектуальные, культурные, мотивационные, рефлексивные погрешности. Надежность психологических данных, полученных с помощью опросников, снижается из-за низкого интеллектуального и общего культурного уровня обследуемого, из-за отсутствия у него навыков самоанализа, а также использования неверных эталонов для сравнения собственных личностных свойств, переживаний и поведения, в качестве которых чаще всего используются представители ближайшего окружения, а не человек вообще.
Мотивационные искажения обусловлены осознаваемым или неосознаваемым стремлением человека соответствовать (а в случае необходимости не соответствовать) социально желательным, общепринятым групповым и профессиональным эталонам. Мотивационная погрешность наиболее распространена и чаще всего встречается в случае экспертной психодиагностики, т. е. когда психолог-диагност выступает в качестве официального лица, которому принадлежит роль посредника в социальном заказе, например при участии в судебной, медицинской или профессиональной экспертизе и т. п. Мотивационная погрешность зависит от личностного смысла ситуации диагностирования для обследуемого, от его отношения к психологу и самому обследованию. Высокая личная значимость тестирования, результаты которого могут сыграть решающую роль в судьбе человека, вызывает завышение оценки свойств личности, характеризующих эмоциональную стабильность, самоконтроль, социальную ответственность. Негативное отношение к тестированию может сопровождаться появлением подозрительности, чувства вины, фрустрированности.
Стремление к минимизации мотивационной погрешности заставляет психологов, разрабатывающих опросники, вводить шкалы «лжи» — вопросы, провоцирующие демонстрацию социально желательных, одобряемых личностных свойств. Превышение допустимого предела баллов (в каждом опроснике существует свой предел, заданный автором) по этим шкалам позволяет рассматривать полученные результаты как недостоверные и требует или исключения результатов из анализа, или повторного обследования. Однако прежде чем признавать результаты недействительными, необходимо проанализировать причины возникших искажений с учетом пола, возраста, семейного положения, личностных черт обследуемого, субъективной значимости тестирования. Шкалы «лжи» более корректно рассматривать в качестве шкал надежности или закрытости, чтобы избежать переноса искажения ответов обследуемого на него как личность.
Снижению мотивационной погрешности способствует правильная организация психодиагностического обследования. Для создания доверительной обстановки психолог должен так организовать психодиагностическое пространство, чтобы обследуемый (если обследование индивидуальное) или каждый обследуемый (если обследование групповое) сидел за отдельным удобным столом. Знакомя с инструкцией по заполнению опросников, шкал самооценки, психолог обязательно должен сделать акцент на соблюдении конфиденциальности результатов.
Интеллектуальная погрешность обусловлена уровнем интеллектуального развития обследуемого, его общим культурным уровнем, образованностью. Интеллектуальный уровень, конкретность или абстрактность мышления сказываются прежде всего на понимании смысла суждений, отдельных терминов.
Возрастная погрешность связана с игнорированием возрастной валидности опросников. Применение опросников целесообразно при обследовании детей лишь с 12 лет в связи с несформированностью механизмов рефлексии, неспособностью соотносить притязания и достижения. Рефлексивная погрешность вызвана главным образом отсутствием опыта самоанализа.
Критика использования опросников обычно связана с их низким прогностическим потенциалом. Считается, что применение опросников целесообразно лишь для описания актуальных проблем и отношений личности.
Диагностические возможности и ограничения применения экспериментальных техник и тестов. В отечественной и зарубежной психологической литературе представлено большое количество дефиниций понятия «психологический тест». Психологический тест понимается как объективное и стандартизованное измерение выборки поведения. Тест рассматривается и как стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуальных психологических различий. Возможно сравнение теста со специфическим инструментом для оценивания психологических качеств личности. Тест обычно состоит из совокупности заданий или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для выявления частичных типов поведения.
Тест можно отличить от других психодиагностических методик по следующим признакам:
· исследование и расчет результатов тестирования не занимает много времени;
· само исследование и способы расчета результатов должны быть несложными для исследователя и не должны требовать установления непосредственного контакта с обследуемым;
· стандартность ситуации: все обследуемые получают одинаковый тестовый материал в одинаковых условиях, и всем дается одинаковая инструкция;
· психодиагност точно отмечает начало и конец тестирования в соответствии с инструкцией;
· способы поведения обследуемого во время тестирования должны регистрироваться однозначно, а не произвольно.
От психодиагноста не требуется активного включения в диагностический процесс, так как обычно в инструкции к тесту четко определены объем и характер допустимых действий. В процессе тестирования исследовательская ситуация не требует от психодиагноста личного участия в ней, а допустимые действия строго регламентированы.
Объективность психологических тестов означает относительную независимость первичных регистрируемых показателей, их оценки и интерпретации от поведения, личностных и научных установок, субъективных суждений психодиагноста. Первичными называются показатели, полученные после обработки тестовых заданий и не приведенные к какой-либо известной шкале. Объективность тестирования обеспечивается однообразием процедуры проведения теста, единообразием оценки выполнения тестов, что необходимо для получения сравниваемых с нормой результатов, а также определением количественной и качественной нормы выполнения теста для сравнения показателей конкретного обследуемого лица. При использовании тестов, экспериментальных процедур диагност контролирует фактически весь ход исследования, пытаясь поддерживать максимально одинаковые условия для всех обследуемых.
Благодаря применению только валидных и надежных методик возрастают их диагностические и прогностические возможности. К большому сожалению, в подавляющем большинстве выпускаемых сборников, альманахов, практикумов не указывается надежность и валидность методик, рекомендуемых для практической работы, что снижает доверие как к составителям сборников, так к самим тестам. Более того, в диагностических целях нередко используются зарубежные методики, не адаптированные для отечественных культурных условий, их надежность и валидность нуждаются в обязательной проверке.
Результативность тестовых средств повышает стандартизация исследования, которая предполагает:
· Создание единообразной процедуры тестирования. Обследование целесообразно проводить приблизительно в одно и то же время дня и в одном и том же помещении.
· Проведение всего тестирования одним и тем же психологом. Один и тот же психолог начинает и заканчивает тестирование одного и того же человека или одной и той же группы.
· Предъявление одной и той же инструкции для всех обследуемых. Незначительные замены в инструкции могут привести к получению несопоставимой психодиагностической информации. Например, если инструкцию «Отметьте, как Вы чувствуете себя в данный момент» заменить на «Отметьте, как Вы чувствуете себя обычно», то в первом случае психолог может получить представление о достаточно динамичном актуальном состоянии тревоги, во втором — о тревожности как об относительно устойчивом свойстве личности.
· Использование стандартного стимульного материала. Не допускается предъявление стимульного материала, отличающегося по каким-либо признакам от авторского варианта, без доказательства сохранения валидности теста. Один и тот же стимульный материал используется и при тестировании разных обследуемых или разных групп обследуемых. Результаты несопоставимы, если одной части обследуемых предъявляются для запоминания черно-белые фигуры, а другой — цветные. Сохранение метрических параметров важно и потому, что в ряде случаев авторы теста указывают на размер стимульного материала, его цвет, порядок предъявления и инструкцию, определяющие нормативные показатели.
Для повышения надежности тестовых средств существует ряд приемов:
· Маскировка целей тестирования или неточное, специально искаженное изложение требований к обследуемому. Такой прием используется в проективной психодиагностике, где диагност ставит перед обследуемым неопределенную задачу и не дает никаких пояснений относительно путей и способов ее решения.
· Постановка неожиданной задачи или отвлечение внимания. Постановка неожиданной задачи позволяет внести серьезные уточнения в результаты тестирования. Так, при проведении ассоциативного эксперимента на фоне предъявляемых эмоционально нейтральных слов называются эмоционально значимые, «ключевые» для обследуемого слова, что может способствовать более точному определению отношения к себе, к изучаемым событиям. Отвлечение внимания от выполнения задания достигается путем введения повторяющихся заданий, вопросов, не относящихся к измеряемому феномену.
· Создание дополнительного эмоционального напряжения. Задача повышения достоверности психологической информации решается путем моделирования в процессе тестирования эмоционально напряженных ситуаций. Для этого могут использоваться негативная оценка достижений обследуемого и процесса выполнения им заданий, денежная мотивация, воздействие неприятных раздражителей.
По своей сути перечисленные пути повышения надежности тестирования направлены на ослабление психологических защит личности, что усиливает влияние неосознаваемых механизмов поведения.
Несмотря на высокую надежность и валидность, применение тестов имеет существенные ограничения. Результаты выполнения тестовых заданий зависят от многих неучтенных причин.
Диагностические возможности и ограничения применения проективных методик. В последнее время все большее распространение получает проективная психодиагностика. Суть проективной техники состоит в том, что обследуемый помещается в ситуацию, на которую он реагирует прежде всего в зависимости от личного смысла этой ситуации, от собственного видения сложившейся обстановки, от психического состояния, прошлого жизненного опыта, доминирующего мотива. Уникальность проективных методик заключается главным образом в возможности изучать целостную личность, включая неосознаваемые механизмы поведения, поступков и действий, а также вытесняемые из сферы сознания, но тем не менее присутствующие, социально не приемлемые личностью свойства, мотивы, внутриличностные и межличностные конфликты.
Один из основных отличительных признаков проективного исследования заключен в предъявлении обследуемому неструктурированного или мало структурированного, неопределенного стимула, например чернильного пятна, цветной карточки, эпизода взаимодействия между людьми, вырванного из общего контекста события, нескольких звуков и т. п. Именно неопределенность побуждает обследуемого оценивать стимул не с точки зрения его объективного содержания (например, длина световой волны), а исходя из субъективного отношения к нему, из личного принятия или непринятия. Неопределенность создает возможность многозначной трактовки предъявленного материала. Попав в неопределенную ситуацию, человек старается организовать свое поведение, ориентируясь главным образом на собственные чувства, мотивы и собственное Я.
Неопределенность стимула порождает ряд других особенностей проективной диагностики. Так, ответы обследуемого не ограничиваются ни по времени, ни по содержанию, ни по объему. Отсюда высокая вариативность индивидуальных ответов на один и тот же стимул. Неопределенность, многозначность проективного метода усиливает специальным образом формулируемая инструкция, цель которой — максимально замаскировать истинную цель исследования и предоставить человеку возможность, не осознавая того, включать механизмы идентификации себя с «героем» теста.
В нашей стране наиболее популярны методика Ф. Гудинаф «Нарисуй человека», методика В. Вульфа «Нарисуй свою семью», методика М. З. Друкаревича «Несуществующее животное», методика Дж. Бука «Дом, дерево, человек», которые чаще всего встречаются в психодиагностических комплексах отечественных психодиагностов, направленных на решение проблем, как взрослых, так и детей.
Популярность рисуночных проб далеко не случайна. Причина не только в кажущейся простоте проведения диагностики. Действительно, рисование позволяет человеку проецировать свои внутренние проблемы и отношение к миру в визуальных формах. Рисуночные методики могут служить уникальным средством коммуникации, аналогом внутренней речи в тех ситуациях, когда недоступны традиционное тестирование или психодиагностическая беседа (дети младшего возраста, лица с разными речевыми и слуховыми нарушениями и т. п.). Кроме того, сам процесс рисования сопровождается в подавляющем большинстве случаев положительными эмоциями: обследуемые нередко улыбаются, смеются, поют и даже пританцовывают и т. п.
Одна из первых классификаций проективных методик предложена Френком. Классификация объединяет следующие группы методик:
· конститутивные – обследуемому предлагается беспорядочный, неоформленный материал, которому необходимо придать субъективный смысл, например тест Роршаха, свободный рисунок и т. п.;
· конструктивные — обследуемому предлагаются оформленные детали, из которых необходимо создать по своему желанию осмысленное целое, например тест Е. Торренса для диагностики творческих возможностей и т. п.;
· интерпретационные — от обследуемого требуется истолкование какого-либо многозначного эпизода, события, например тематический апперцепционный тест Г. Мюррея и т. п.;
· катарктические — все виды игровой, изобразительной деятельности, в которых обследуемый реализует подавляемые мотивы и отношения;
· рефрактивные — непроизвольные высказывания, оговорки, описки, очитки, которые позволяют судить о скрытых мотивах межличностных отношений в результате непроизвольного изменения или нарушения общепринятых средств общения.
Практическая часть
Объект исследования: стрессовое выгорание.
Предмет исследования: проблемы стрессового выгорания у студентов во время учебы.
Цель исследования – выявление связи проявлений учебного стресса и стрессового выгорания студентов.
В рамках достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1. Подобрать диагностический инструментарий по проблеме исследования;
2. Выявить особенности взаимосвязи проявлений учебного стресса и эмоционального выгорания студентов;
3. Сформулировать выводы и обобщить результаты исследования.
В исследовании приняли участие 15студентов 4 курса заочного отделения, из них 14 женщин и 1 мужчина.
Гипотеза исследования: вероятно, между проявлениями учебного стресса и стрессовым выгоранием существует взаимосвязь, чем более эмоционально истощенны студенты и замедленны их реакции, тем больше влияния имеет учебный стресс.
Для проведения эмпирического исследования были использованы следующие методы:
1. Эмпирические: тестирование: тест «Учебный стресс» Ю. В. Щербатых, тест «Самооценка стрессоустойчивсти» С. Коухэна и Г. Виллиансона, методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко (модифицированный вариант, спроецированный на учебные ситуации);
2. Статистические: описательная статистика (среднее), корреляционный анализ Спирмена.
Обработка осуществлялась в статистическом пакете «SPSS 21.0».
Для достижения поставленной цели в работе были использованы следующие методики:
1. Тест «Учебный стресс» Ю. В. Щербатых (Приложение 1). Направлен на изучение стресса в ситуации обучения;
2. Тест «Самооценка стрессоустойчивсти» С. Коухэна и Г. Виллиансона (Приложение 2). Субъективная оценка стрессоустойчивости человека;
3. Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко (модифицированный вариант, спроецированный на учебные ситуации) (Приложение 3). Дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания», позволяет увидеть ведущие симптомы.
На первом этапе психодиагностики испытуемым был предложен тест «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых). Вопросы 4,6,7 не были обработаны с помощью математической статистики. Рассмотрим процентное соотношение ответов по этим вопросам.
На вопрос №4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете, мы получили следующие ответы: алкоголь – 40%, сигареты – 42%, наркотики – 5%, телевизор – 55%, вкусная еда – 60%, перерыв в работе или учебе – 70%, сон – 45%, общение с друзьями или любимым человеком – 40%, поддержка или совет родителей – 35%, секс – 65%, прогулки на свежем воздухе – 50%, хобби – 30%, физическая активность – 35%, другое – 20% (Рисунок 1, Рисунок 2).
Рисунок 1. Процентное соотношение ответов на вопрос №4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете?
Рисунок 2. Процентное соотношение ответов на вопрос №4. Какие приемы снятия стресса вы практикуете?
Из полученных данных мы видим, что большинство испытуемых наиболее часто практикуют в качестве приема снятия стресса перерыв в работе или учебе, секс и принятие вкусной пищи. Наиболее редко студенты принимают наркотики как снятие стресса.
На вопрос №6. Какие признаки экзаменационного стресса вы отмечали у себя? Были получены следующие ответы: учащенное сердцебиение – 55%, сухость во рту – 20%, затрудненное дыхание – 30%, скованность, дрожание мышц – 40%, головные или иные боли – 45%, другое – 30% (Рисунок 3).
Рисунок 3. Процентное соотношение ответов на вопрос №6. Какие признаки экзаменационного стресса вы отмечали у себя?
Наиболее часто встречающиеся признаки экзаменационного стресса у испытуемых это учащенное сердцебиение, головные или иные боли, скованность, дрожание мышц. Наименее встречается сухость во рту.
На вопрос №7. Как вы снимаете предэкзаменационное волнение? наиболее часто встречающимися ответами были: стараюсь отвлечься – 55%, ищу поддержки от других людей – 40%, провожу время с семьей – 30% (Рисунок 4).
Рисунок 4. Процентное соотношение ответов на вопрос №7. Как вы снимаете предэкзаменационное волнение?
Наиболее часто студенты стараются отвлечься от предстоящих экзаменов, ищут поддержки от других людей и стараются больше проводить времени с семьей.
С помощью компьютерной программы SPSS 21.0. мы выявили средние значения по шкалам используемых методик (Приложение 4).
Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых):Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса: строгие преподаватели (М=7), большая учебная нагрузка (М=8), отсутствие учебников (М=3,5), непонятные, скучные учебники (М=6,2), жизнь вдали от родителей (М=2,2), неумение распорядиться ограниченными финансами (М=1,1), неумение организовать режим дня (М=5), нерегулярное питание (М=1,4), совместное проживание с другими студентами (М=1), конфликт в группе (М=1), излишне серьезное отношение к учебе (М=4,8), нежелание учиться (М=1,8), стеснительность (М=3,3), страх будущего (М=5,6), проблемы в личной жизни (М=5) (Рисунок 5,Рисунок 6, Рисунок 7).
Рисунок 5. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса
Рисунок 6. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса
Рисунок 7. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №1. Оцените по 10-балльной шкале вклад ваших отдельных проблем в общую картину стресса
Таким образом, мы видим, что наибольшее влияние на стрессовое состояние студентов имеют такие проблемы, как строгие преподаватели, большая учебная нагрузка, непонятные, скучные учебники, страх будущего. Минимум влияния имеют неумение распорядиться ограниченными финансами, совместное проживание с другими студентами, конфликт в группе. Данное распределение можно объяснить тем, что испытуемые – студенты заочного отделения, большинство из них взрослые самостоятельные люди, проблемы очного обучения для них не актуальны.
Вопрос №2. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три месяца учебы?: уровень стресса в учебе за последние 3 месяца (М=2,8) (Рисунок 8).
Рисунок 8. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №2. Как изменился уровень вашего постоянного стресса за последние три месяца учебы?
У испытуемых уровень постоянного стресса за последние 3 месяца учебы не изменился.
Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?: ощущение беспомощности (М=2,4), невозможность избавиться от посторонних мыслей (М=4,2), отвлекаемость, плохое внимание (М=2,6), раздражительность, обидчивость (М=4,5), плохое настроение (М=2), страх, тревога (М=2,9), потеря уверенности, низкая самооценка (М=2,4), спешка, нехватка времени (М=6,6), плохой сон (М=2,5), проблемы в общении (М=3), учащенное сердцебиение (М=2,4), затрудненное дыхание (М=2,9), проблемы ЖКТ (М=1,6), напряжение или дрожание мышц (М=1,4), головные боли (М=2,6), низкая работоспособность (М=2,2) (Рисунок 9, Рисунок 10, Рисунок 11,Рисунок 12).
Рисунок 9. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)
Рисунок 10. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)
Рисунок 11. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)
Рисунок 12. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №3. В чем проявляется ваш стресс, связанный с учебой?)
Больше всего стресс, связанный с учебой проявляется в спешке и нехватке времени, в обидчивости и раздражительности.
Вопрос №5. Насколько сильно вы волнуетесь перед экзаменами: волнение перед экзаменом (М=5,4) (Рисунок 13).
Рисунок 13. Средние значения по тесту «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых): Вопрос №5. Насколько сильно вы волнуетесь перед экзаменом?)
Волнение перед экзаменами находится на среднем уровне.
Средние значения по тесту «Самооценка стрессоустойчивости» (С. Коухэн и Г. Виллиансон): оценка стрессоустойчивости (М=8,3) (Рисунок 14).
Рисунок 14. Средние значения по тесту «Самооценка стрессоустойчивости» (С. Коухэн и Г. Виллиансон)
Согласно интерпретации данного теста, самооценку стрессоустойчивости можно охарактеризовать как хорошую.
Средние значения по тесту «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко): напряжение (М=5,9), резистенция (М=5,6), истощение (М=5) (Рисунок 15).
Рисунок 15. Средние значения по тесту «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко)
Согласно интерпретации теста В. В. Бойко испытуемые студенты не имеют сложившихся симптомов эмоционального выгорания.
Далее с помощью корреляционного анализа Спирмена мы выявили следующие статистически значимые положительные взаимосвязи между шкалами теста «Учебный стресс» (Ю. В. Щербатых) и шкалами тестов «Самооценка стрессоустойчивости» (С. Коухэн и Г. Виллиансон), «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко):
Истощение – нерегулярное питание (r=0,554, р=0,032). У эмоционально отстраненных студентов одной из стрессовых проблем во время учебы является нерегулярное питание.
Истощение – стеснительность (r=0,600, р=0,018). У студентов с низким энергетическим тонусом стресс проявляется в стеснительности.
Истощение – проблемы в личной жизни (r=0,665, р=0,007). Студенты с низким энергетическим тонусом имеют проблемы в личной жизни, которые влияют на уровень стресса во время учебы.
Истощение – страх, тревога (r=-0,697, р=0,004). Эмоционально и личностно отстраненные студенты проявляют стрессовое состояние в форме страха и тревоги.
Истощение – проблемы ЖКТ (r=0,605, р=0,017). У студентов с низким энергетическим тонусом учебный стресс проявляется в появлении проблем с ЖКТ.
Истощение – напряжение или дрожание мышц (r=0,554, р=0,006). У студентов с низким энергетическим тонусом учебный стресс проявляется в напряжении или дрожании мышц.
Истощение – головные боли (r=0,570, р=0,026). У студентов с низким энергетическим тонусом учебный стресс проявляется в появлении головных болей.
Оценка стрессоустойчивости – страх будущего (r=-0,674, р=0,006). Чем ниже уровень стрессоустойчивости студента, тем более он тревожится о своем будущем.
Оценка стрессоустойчивости – невозможность избавиться от посторонних мыслей (r=-0,515, р=0,049). Студентов с низким уровнем стрессоустойчивости беспокоят мысли, отдаленные от учебы.
Резистенция – стеснительность (r=-0,637, р=0,011). Студенты со сниженным уровнем эмоционального реагирования проявляют стресс в стеснительности.
Резистенция – плохой сон (r=-0,569, р=0,032). Студентов со сниженным уровнем эмоционального реагирования часто во время учебы беспокоит бессонница.
Таким образом, мы выявили средние значения по выбранным методикам и пришли к выводу, чтонаибольшее влияние на стрессовое состояние испытуемых студентов имеют такие проблемы, как строгие преподаватели, большая учебная нагрузка, непонятные, скучные учебники, страх будущего. Уровень постоянного стресса за последние 3 месяца учебы не изменился.Больше всего стресс, связанный с учебой проявляется в спешке и нехватке времени, в обидчивости и раздражительности. Волнение перед экзаменами находится на среднем уровне.
Самооценку стрессоустойчивости можно охарактеризовать как хорошую. Испытуемые студенты не имеют сложившихся симптомов эмоционального выгорания.
Корреляционный анализ подтвердил гипотезу о связи между проявлениями учебного стресса и стрессовым выгоранием, чем более эмоционально истощенны студенты и замедленны их реакции, тем больше влияния имеет учебный стресс.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью данной практики являлось закрепление и углубление теоретической подготовки обучающегося, приобретение ими практических навыков и компетенций в области психологического сопровождения детей и взрослых в различных организациях.
В ходе решения первой задачи была сформирована целостная картина будущей профессиональной деятельности. Были глубоко освоены методы работы психолога в организации, способы консультирования и апробированы методы диагностики.
В ходе решения второй задачи были практически апробирована психологическая работа, а именно использование на практике технологий, методов, приемов и средств работы психолога с различными категориями клиентов в организации. За время прохождения данной практики я приобрела следующие навыки: решение профессиональных задач, развитие творческого подхода, коммуникативные н
Источник
