Способы передачи игровой культуры это

Как передается игровая культура

Исторически сложившись как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, передающимся детям. Как и любая человеческая деятельность, она «живет» в конкретных людях и переходит в материальную культуру общества — опредмечивается, овеществляется.

Это можно пояснить на следующей аналогии. К примеру, музыкальная культура существует в виде музыкальных инструментов, нотных записей, концертных залов (овеществлена в них) и музыкантов, которые могут использовать эти вещи в соответствии с их назначением.

Так же и игра обретает свою «вещную» сторону в специальных предметах для игры — игрушках, текстах, в которых записываются правила и сюжеты (сборннких игр). Но маленькому ребенку весь этот материал ни о чем не говорит, так же как нотная запись ничего не значит для несведущего человека.

Рождаясь, ребенок попадает в уже сложившийся, существующий мир игры, который станет его миром (его игрой) только в том случае, если он сможет осуществить обратный процесс — «распредметить» его, превратить в форму своей собственной активности.

Передача любой культурной деятельности может осуществляться через непосредственное включение человека в эту деятельность, наблюдение ее (пример деятельности) и специальное обучение (где деятельность расчленяется и передается индивиду поэлементно).

Каким образом осуществляется передача игровой культуры маленькому ребенку? Кто помогает ему перенести овеществленную игру в реальный процесс деятельности?

Поскольку игровая деятельность в нашем обществе принадлежит детям, она имеет и специфического живого носителя (носителя игровой культуры)—это разновозрастная группа детей. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный механизм передачи игры.

Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке,- как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, уже умеющих играть, которым недостает партнеров, а затем они становятся полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с разным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно — втягиваются и набираются игрового опыта малыши, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение.

Что происходит, когда традиционная передача игры нарушается, когда прерывается связь детских поколений? Да и возможны ли такие ситуации? Оказывается, возможны.

В жизни современного общества такие разрывы в передаче игры обусловлены двумя причинами: возрастным разделением детей, преобладанием семей с одним ребенком.

В самом деле, в силу занятости взрослого населения (ведь большинство мам, бабушек и дедушек работает) дети очень рано попадают в условия общественного воспитания, строящегося по принципу одновозрастных групп. Поэтому они общаются, как правило, только со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению дворовых играющих групп, которые как раз и являются основным носителем игры.

Более занятыми, чем прежде, оказываются и старшие дети. Тенденция к раннему специализированному обучению детей, включению их в различные кружки и секции, музыкальные и спортивные школы приводит к тому, что у них остается очень немного времени для свободных игр и занятий (это одна из причин, по которой они меньше играют с младшими). Исчезают также и многодетные семьи, в которых дети составляли естественную разновозрастную группу.

Чем же заполняется образовавшаяся брешь в передаче игрового опыта детям? Игрушкой, которая становится единственным доступным маленькому ребенку элементом игровой культуры. Культивирование игры в современном обществе происходит прежде всего через игрушку.

Как уже указывалось, игрушка является специфическим предметом, в котором в свернутом и овеществленном виде представлены игра, способы игрового поведения.

Игрушка с самого раннего детства предоставляется в самостоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфических манипуляций, обусловленных ее функциональными свойствами. Эти манипуляции, т. е. действия с игровыми предметами, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысловой контекст. В самом деле, чем может заниматься маленький ребенок, если он получает от взрослого шашки, кегли, лого? Строить башни из шашек и их разрушать, пинать мячик до той поры, пока он не увидит, как играют в эти игры, пока кто-либо не включит его в совместную игру и не объяснит ее правила.

Может ли взрослый выступить для ребенка носителем игровой культуры, скомпенсировать отсутствие естественного носителя игры? Да, может, но при определенных условиях.

Это отчасти происходит и стихийно в реальной жизни. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т. е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых (например, мама, которая занята приготовлением обеда, может поставить перед мешающей ей дочкой игрушечную кастрюльку и предложить: «И ты вари обед Ляле»).

По при таких стихийных, неосознанных воздействиях в лучшем положении оказывается игра с правилами, нежели сюжетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, предназначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых; эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не известную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства— четкие правила и многократная повторяемость приводят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.

В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка, по крайней мере в 20 лет, достаточно, для того чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить свое детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае любимые темы игры, но сам процесс игры остается неуловимым. А к куклам и мишкам не прилагается инструкций, как развертывать с ними игру.

Вот и получается, что взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остается без внимания. А наибольшее развивающее значение в дошкольном детстве все же имеет сюжетная игра.

Может возникнуть такой вопрос: ведь дети ходят в детский сад, наверное, воспитатели, специально подготовленные для того, чтобы соответствующим образом заниматься с детьми, могут научить их и игре? Однако, кроме того что игре не так-то просто учить, надо принимать во внимание и тот момент, что это деятельность «камерная», а у воспитателя в группе 25—30 детей. Поэтому хорошо, когда и родители подключаются к передаче детям игры.

Назовем специальную, осознанную передачу детям игровой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) формированием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, который возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со старшими детьми, с разными играющими группами.

В настоящее время в связи с недостаточностью традиционной передачи специальное формирование игровой деятельности взрослыми становится более необходимым, а современная педагогика уже располагает представлениями о том, как это делать, и может предложить родителям некоторые «алгоритмы» действия.

Источник

Особенности передачи игровой культуры в современном

Обществе

Культивирование игры в современном обществе происхо­дит, прежде всего, через игрушку. Игрушка с самого раннего детства предоставляется в само­стоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфиче­ских манипуляций, обусловленных ее функциональными свой­ствами. Эти манипуляции, т. е. действия с игровыми предмета­ми, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысло­вой контекст. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т. е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых. Но при таких стихийных, неосознанных воздействиях в луч­шем положении оказывается игра с правилами, нежели сю­жетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и, прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, пред­назначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых — эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не извест­ную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства — четкие правила и многократная повторяемость при­водят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.

Назовем специальную, осознанную передачу детям игро­вой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) форми­рованием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, кото­рый возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со стар­шими детьми, с разными играющими группами. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный ме­ханизм передачи игры.

Таким образом, игра действительно социальна по своему происхождению, как в филогенезе человечества, так и в онтоге­незе отдельного ребенка. Теперь рассмотрим, почему же игрой считается та деятельность, в которой моделируются социальные отношения, а не деятельность с различными предметами, при­родными или созданными руками человека.

Для ответа на этот вопрос приведем данные эксперимен­тального исследования Н. В. Королевой, проведенного под ру­ководством З. М. Богуславской. Во время переезда на дачу дети получили много ярких впе­чатлений о железной дороге. Они побывали на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет достаточно для воз­никновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда. Воспитательница попыталась оказать влияние на возник­новение игры. Детям были предложены привлекательные иг­рушки: паровоз, вагоны, касса — и с помощью воспитателя рас­пределены между детьми роли для игры в «железную дорогу». Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ро­левая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной до­роге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе которой детей еще раз познакомили с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникно­вению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на стан­цию железной дороги. Во время этой экскурсии детей ознако­мили с тем, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посе­щении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу возникла игра в «желез­ную дорогу». Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы: в «семью», «детский сад», «по­чту» и т. д.

Приведенный пример наглядно показывает, что игровые действия связаны именно с социальными отношениями (этот тезис подтверждают и другие исследования — Р. И. Жуковской, Т. А. Марковой и др.). Дети не играют даже с самыми привле­кательными предметами, пока не уяснят себе их функциональ­ное значение, не определят отношения между людьми, осуще­ствляемые через действия с предметами, то есть свои ролевые действия.

Отечественные психологи отводят центральное место в игре именно роли ребенка. Роль и органически с ней свя­занные действия представляют собой основную, далее неразло­жимую единицу развитой формы игры. Главное для детей в игре — выполнение взятой на себя роли. Ей подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ре­бенок именно потому является кассиром, что он продает биле­ты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие роле­вую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре те действия, те отношения между людьми, которые наблюдает в жизни.

Поскольку в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отно­шения так же разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно раз­нообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зави­симости от социально-исторических, географических и конк­ретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Расходятся сюжеты игр детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конк­ретных условий, в которые он временно попадает.

Таким образом, сюжет игры — это область действительно­сти, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрез­вычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой дея­тельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиаль­но одно и то же содержание — деятельность человека и отно­шения людей в обществе. Содержание игры — то, что воспро­изводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Источник