Способы педагогического проектирования системы воспитания

Этапы и формы педагогического проектирования

Рубрика: Высшее профессиональное образование

Дата публикации: 03.11.2015

Статья просмотрена: 4995 раз

Библиографическое описание:

Яхьяева, М. У. Этапы и формы педагогического проектирования / М. У. Яхьяева. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2015. — № 5 (5). — С. 75-78. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/18/448/ (дата обращения: 19.11.2021).

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников. Советский педагог А. С. Макаренко воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А. С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления», «технику наказания». Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной, богатой натуры. [1]

В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В. П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации.

Педагогический процесс для педагога есть главный объект проектирования.

Педагогический процесс представляет собой объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него — в рамках определенной подсистемы.

Педагогическая ситуация — составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

Ситуации всегда конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

Значение педситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуаций реализуют их возможности.

Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива.

Взаимодействие участников педситуаций строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

Педситуаций могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций — сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап — моделирование;

II этап — проектирование;

III этап — конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Дадим краткую характеристику этапам педагогического проектирования. Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации, в результате педагог мысленно создает свой целевой идеал, т. е. модель своей деятельности сучащимися.

На создание такой мысли влияет и личный опыт мастера, его понимание учащихся.

Данная модель позволяет спрогнозировать педагогический процесс.

Следующая ступень проектирования — создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, постольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Третий этап проектирования — это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности — это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Концепция — одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все-таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Принципы педагогического проектирования

1. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека участника подсистем, процессов или ситуаций — является главным.
2. Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретенных новых приемов.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся. Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т. д.

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д.

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать «технологией учебного процесса». Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения проектируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

1. Макаренко А. С. О воспитании — М.: Издательство политической литературы, 1990 — С. 111.

Источник

Конспект темы: Педагогическое проектирование

Конспект темы: Педагогическое проектирование

Составила: учитель средней школы Дорошенко Л.М

Историческое развитие педагогического проектирования с позиции этапного подхода.

Проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. «Каждое действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно. а целенаправленно, должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта» (прообраза). На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста.

Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства.

Выдающийся русский философ Н.Ф. Федоров (1828—1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как проект дела. Он считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна. Опираясь на принцип единства теоретического знания и практического действия, философ полагал, что человек способен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат проектирования. Помимо технического (инженерного) проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов. Неслучайно к проектированию люди прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм общественной жизни.

Понятие педагогическое проектирование . Отличительные черты педагогического проектирования .

Исследователи по-разному определяют педагогическое проектирование:

Следует подчеркнуть, что для педагогической сферы характерно отсутствие единого понимания категории «проектирование». Различными исследователями педагогическое проектирование трактуется как

процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко);

деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, социально-педагогическом движении, образовательных системах и институтах, педагогических технологиях и деятельности (Н.В. Борисова);

предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В.С. Безрукова);

содержательное, организационно-методическое, материальнотехническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, которое может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) и т.д.

Анализ существующих определений со всей очевидностью демонстрирует, во-первых, значительные расхождения в толковании понятия «проектирование» как педагогического феномена, и, во-вторых, расхождения в педагогических и классических определениях данного термина, что до сих пор приводит к спорам о правомерности его использования в контексте педагогики. Очевидно, что поскольку используется один и тот же термин, то педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в «классических» технических науках. Безусловно, между ними существует ряд существенных отличий.

Во-первых, любой проект как результат педагогического проектирования, имея педагогическую основу, будет практически всегда реализовываться лишь частично. Этот тезис основывается на том, что значительная часть процессов, явлений, спроектированных педагогом, при реализации проекта может пойти по своему пути, выйти из-под его контроля в силу серьезных влияний со стороны различных случайных факторов.

Во-вторых, в отличие от технической сферы педагогическому проектированию может быть подвергнут далеко не любой объект. Такими плохо поддающимися проектированию объектами выступают различные стороны психического развития ребенка, область межличностных отношений, процессы воспитания, социализации, перевоспитания, культурного становления и т.д.

В-третьих, педагогическое проектирование полинаучно, то есть для создания проекта необходимо использовать знания большого круга научных областей; оно требует синтеза педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и многих других знаний, обращение к которым вызвано колоссальной ответственность педагога не только за технологическую сторону педагогического процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.

В-четвертых, педагогические проекты имеют более высокий уровень организации как в структурном, так и функциональном аспектах. Для технического проекта, как правило, есть возможность перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его реализацию. В то же время для педагогического проекта такую работу бывает проделать крайне трудно в силу многофакторности любого педагогического объекта и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации.

В-пятых, педагогические проекты являются более гибкими по сравнению с проектами техническими, поскольку имеют некоторый резерв для коррекции недостатков отдельных конструктивных узлов, их составляющих.

подходы к проектированию образовательного процесса в педагогической науке

В современной науке педагогическое проектирование отличается разнообразием теоретических подходов к его изучению, акцентированием внимания на различных аспектах данного явления.

Рассмотрим содержание понятия с точки зрения трех методологических парадигм в контексте нашего исследования (социокультурная, системно-деятельностная, интегративная).

С позиции социокультурной парадигмы педагогическое проектирование понимается как:

— прикладное научное направление педагогики, нацеленное на решение задач развития, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек);

— способ нормирования педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н.А. Масюкова).

Педагогическое проектирование в контексте социокультурной парадигмы рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации образовательного процесса. Педагогическое проектирование в данном фокусе предполагает поиск и создание условий для проявления потенциальных возможностей педагогов и обучающихся, развития их творческих способностей и исследовательских умений, таких как: инициативность и активность, наблюдательность, богатое воображение и др.

С позиции системно-деятельностной парадигмы педагогическое проектирование рассматривается как:

— структурные характеристики деятельности, направленные на разрешение разнообразных проблем в педагогическом процессе (Н.К. Зотова);

— предварительная разработка деталей предстоящей деятельности обучающихся и педагогов (А.П. Аношкин).

В данном научном фокусе смысл педагогического проектирования заключается в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Здесь объектами педагогического проектирования могут выступать образовательный процесс либо образовательные системы. Образовательный процесс представляет собой объединение разнообразных компонентов деятельности, которые способствуют развитию взаимодействия обучающихся и педагогов. Проектирование образовательных систем — это многоступенчатая деятельность, предполагающая ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям

С позиции интегративной парадигмы педагогическое проектирование понимается как:

— мысленное конструирование идеи, воплощающейся в конкретном продукте — образовательном проекте, через организацию целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным (В.И. Слободчиков);

— целенаправленная деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование (Н.О. Яковлева).

С точки зрения интегративной парадигмы, педагогическое проектирование рассматривается как сложный процесс, с одной стороны по конструированию образовательного процесса и педагогических технологий, с другой — по созданию инновационных проектов, проходящих этапы разработки, проектирования и внедрения. С позиции интегративной парадигмы, опирающейся, в первую очередь, на идеи конструктивного подхода, под педагогическим проектированием в контексте нашего исследования мы будем понимать целенаправленную совместную деятельность педагога и студентов по конструированию будущей модели педагогической деятельности, в том числе по созданию конкретного продукта — образовательного проекта.

Центральным понятием в контексте педагогического проектирования является проект как конечный продукт, предполагающий решение в процессе образовательной деятельности личностно значимых проблем

Метод проектов — это организованная исследовательская деятельность, предусматривающая организацию самого процесса достижения результата . В современной педагогической науке метод проектов применяется наряду с систематическим предметным обучением как компонент системы образования в целом. Реализация метода проектов в образовательных системах предполагает использование разнообразных методов обучения, основанных на интегрировании знаний из различных областей науки и техники, технологии.

Теоретико-методологический анализ сущности понятия педагогическое проектирование позволил нам рассмотреть различные подходы к выделению его этапов. Н.А. Масюкова выделяет в проектировании образовательных систем такие стадии, как: диагностика реальности; формирование смыслов, целей предстоящей действительности; создание образа результата; поэтапное планирование совместных действий по достижению цели; согласование и коррекция намеченных действий; экспертиза результатов [9]. Е.С. Заир-Бек обозначает логику педагогического проектирования, раскрывая следующие его этапы: определение замысла проекта; разработка стратегии; планирование задач и условий реализации проекта; организация обратной связи; оценка и анализ результатов; оформление документации [5]. И. А. Колесникова выделяет следующие стадии педагогического проектирования: предпроектный этап; программирование и планирование хода проекта; реализация проекта; рефлексивный этап; послепроектный этап [7].

Исходя из понимания педагогического проектирования образовательных систем как целенаправленной совместной деятельности педагога и студентов по конструированию будущей модели педагогической деятельности, представляется, что для обозначения основных возможностей проектного обучения в высшей школе на современном этапе (для студентов психолого-педагогического направления) следует конкретизировать стадии педагогического проектирования образовательных дисциплин, сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности.

Педагогическое проектирование образовательных дисциплин включает следующие этапы: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. На первом этапе (мотивационно-ценностном) при проектировании образовательных дисциплин необходимо разработать нормативное обеспечение осознания студентами общих закономерностей развития ребенка, а также эмоционально-мотивационного подкрепления интереса к одному из видов будущей профессиональной деятельности (составление программ индивидуального развития ребенка).

На этом же этапе необходим отбор технологий, направленных на развитие показателей критического мышления, как одного из компонентов инновационной активности (настойчивость, готовность исправлять ошибки и др.). Например, студентам с рефлексивно-творческим типом мышления следует подбирать задания на поиск аргументов, примеров и др., обучающиеся с субъектно-творческим типом мышления могут успешно справляться с заданиями на поиск сопоставительной информации, составление сопоставительных таблиц и др.

На втором этапе (когнитивном) при проектировании образовательных дисциплин акцент делается на развитие профессиональных компетенций при проектировании безопасной образовательной среды. Учебные действия студентов на когнитивном этапе также планируются с учетом уровневой дифференциации развития инноваци-

онной активности и направлены на развитие такого ее показателя, как креативность (гибкость, беглость, оригинальность, сопротивление замыканию и др.). Например, студенты с рефлексивно-творческим типом мышления способны к выполнению таких заданий, как: интерпретация алгоритмов, разработка новых объектов из виртуальной коллекции и др., обучающийся с субъектно-творческим типом мышления может справиться с реконструкцией алгоритмов, созданием собственных моделей на основе известных данных, параметров и др.

На третьем (операционно-деятельностном) этапе развитие инновационной активности осуществляется в процессе ознакомления студентов с таким видом профессиональной деятельности, как реализация индивидуальных программ развития ребенка. Учебные действия студентов строятся с учетом уровневой дифференциации развития инновационной активности и направлены на развитие такого ее показателя, как рефлексия (умения интерпретировать и оценивать результаты своей деятельности, формулировать профессиональные задачи и проблемы и др.). Например, студенты с рефлексивно-творческим типом мышления могут быть успешны при составлении дискуссионных вопросов, интерпретации студенческих работ и др., обучающиеся с субъектно-творческим типом мышления могут принять участие в обмене мнениями, подготовке эссе и др.

На четвертом (оценочно-рефлексивном) этапе развитие инновационной активности идет через такой вид профессиональной деятельности, как самообразование. Учебные действия студентов, как и на предыдущих этапах, проектируются с учетом уровневой дифференциации развития инновационной активности и обращены на развитие такого ее показателя, как субъектная позиция (нацеленность на саморазвитие, инициативность, готовность нести ответственность и др.). Например, студенты с рефлексивно-творческим типом мышления могут быть успешны при разработке проектов профессиональной направленности, организации дискуссий и др., обучающиеся с рефлексивно-критическим типом мышления готовы к экспертизе проектов профессиональной направленности, к участию в обмене мнениями и др.

Функции педагогического проектирования

Благодаря проектированию образовательный процесс становится более технологичным . Овладение процессом проектирования помогает педагогу не только изменять устаревшие, но и создавать новые технологии. На основе проектирования можно дать научно обоснованный прогноз развития образовательного процесса в будущем. Проектирование позволяет рационально использовать все средства образовательного процесса, в том числе и интеллектуальный потенциал педагога.

Функции педагогического проектирования:

1.повышение эффективности педагогического процесса;

2.технологизация образовательного процесса;

3.связующее звено между педагогической теорией и практикой;

4.прогнозирование развития образования;

5.средство научного исследования.

Выделяют три этапа педагогического проектирования: моделирование,проектирование консультирование.

Этапы педагогического проектирования:

1. Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка условного идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. Модели бывают описательными, графическими или гипотетическими. В них отражаются педагогические цели, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования.

2. Педагогическое проектирование (создание проекта) – на этом этапе модель доводится до уровня ее использования в педагогической деятельности.

3. Педагогическое конструирование – детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям. На этом этапе решаются в основном методические задачи.

Объект и предмет педагогического проектирования

Под оьектами педагогического проектирования следует понимать п едагогический процесс, а также педагогические ситуации . Педагогический процесс состоит из отдельных педагогических ситуаций,возникающих внутри него. Педагогические ситуации характеризует переход педагогического процесса из одного состояния в другое.

Педагогическая ситуация -составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и определенном пространстве взаимодействия

Педагогические ситуации могут возникать случайно или конструироваться специально. Проектируются они с целью конкретизации педагогического процесса с учетом реальных условий.

Также объектам педагогического проектирования относятся : педагогические системы, педагогические технологи, образовательно-пространственная среда.

Педагогические системы как объекты проектирования – это сложные образования, состоящие из разнокачественных компонентов: педагоги, обучающиеся, материально-технические предметы, процессы и др

Педагогические технологии , являясь объектом проектирования, определяют последовательность действий педагога с использованием различных методов, форм и средств.

Предмет проектирования — это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное.

Принципы и правила проектной деятельности

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости . Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Виды педагогического проектирования и их характеристика

Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт относится к разряду гуманитарных проектов, смыслом и целью, которой является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и отношений.

Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:

● Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);

● Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. (В.И. Слободчиков);

● Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (В.П. Бедерханова).

В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:

а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;

в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем понимается степень обобщенности проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях.

Структурные компоненты проектирования педагогической деятельности

1. Гностический (познавательный) включает умения: анализировать педагогическую ситуацию – формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи – это сверхзадачи, которые определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности, в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразовываются в тактические; оперативные задачи – это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его педагогической деятельности) – вырабатывать стратегии решения педагогических задач – оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации.

2. Проектировочный включает умения: формулировать систему целей и задач – планировать деятельность учащихся – планировать собственную деятельность.

3. Конструктивный включает умения: отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся – проектирование деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся.

4. Организаторский. Как бы хорошо ни был отобран материал, как бы интересно он ни был построен, учитель не достигнет успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. Таким образом, организационная деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач.

5. Коммуникативный. Это установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности.

Структурные компоненты проектирования педагогической деятельности (см 9)

Этапы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная.

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность осуществляется последовательно в соответствии со следующими этапами:

I этап — моделирование;

II этап — проектирование;

III этап — конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений

Логика деятельности педагогического проектирования

1. Определение замысла начинается с определения (анализа) ситуаций, определения противоречий, определения проблем для решения, диагностики, выбора идей для решения и их согласование.

2. Формулировка основной, стержневой идеи, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа, эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее оптимального, определение методов педагогического проектирования.

3. Разработка стратегической программы управления реализацией проекта.

4. Конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование средств для достижения целей. Разработка тактики действий и системы взаимодействия для реализации проекта.

5. Реализация проекта. Обеспечивается непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка и корректировка проекта.

6. Обобщение и анализ результатов. Определение дальнейших направлений деятельности.

7. Оформление процесса и результатов педагогического проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – в документах проекта.

8. Экспертиза хода и результатов проектирования.

1. Анализ объектов проектирования.

2. Выбор форм педагогического проектирования.

3. Теоретическое обеспечение педагогического проекта.

4. Пространственно-временное обеспечение педагогического проекта.

5. Материально-техническое обеспечение педагогического проекта.

6. Правовое обеспечение педагогического проекта.

7. Выбор системаобразующего фактора.

8. Установление связи и зависимости компонентов.

9. Написание документов.

10. Мысленное экспериментальное применение проекта.

11. Экспертная оценка педагогического проекта.

12. Характеристика педагогического проекта.

13. Принятие решения об использовании педагогического проекта.

Важно понять, что ни одна из логик не является абсолютной истинной, применимой во всех случаях, во всех случаях жесткой и строго линейной. Каждый конкретный проект требует своей логики проектирования. Это зависит от его масштаба, замысла, степени теоретической разработанности проблемы. Можно взять любую из логик в «готовом виде», а можно (в большинстве случаев НЕОБХОДИМО) создать собственную, исходя из специфики своего проекта.

Алгоритмы педагогического проектирования

Содержательный алгоритм (предстартовый) — разработка варианта концепции преобразований

Этап декомпозиции – скорректированная и конкретизированная первоначальная концепция

Этап трансформации — появление в преобразуемой системе устойчивых новообразований

Этап Конвергенции – наличие системно-закреплённых новых черт облика проектируемой образовательной системы

Этап ситуационного и понятийного самоопределения

Этап Ценностно-смыслового самоопределения

Этап реализации проектного замысла

1.2,3 шаги реализации проекта

Этап концептуально — позиционный

Определение понятия «проектная культура». Рассмотрение проектно-целевого подхода

Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно обозначить термином «проектная культура». В ее структуру методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы.

· Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков.

· Творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков.

· Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую (СНОСКА:В данном случае использован подход к трактовке проектной культуры, предложенный О. И. Генисаретским) . Таким образом, и в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности и сегодня широко применяемые в педагогической сфере.

Проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель). В рамках этого подхода реализуются целевые проекты. Целевой проект — это совокупность взаимосвязанных подходов, направленных на преобразование определенного объекта из существующего состояния к желательному в течение четко обозначенного периода времени. Целевой проект имеет заказчика. В его лице частовыступают административные (государственные, территориальные) органы или организации, владеющие необходимыми проектными ресурсами. У каждого такого проекта отмечается наличие собственного жизненного цикла, длящегося от постановки проблемы до оценки результатов, и завершение проекта в целом.

Определение понятия «проектная культура». Рассмотрение проектно-модульного подхода Проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности. Своего рода модульный социально-педагогический конструктор предусматривает два основных варианта сочетаний. В рамках функций одного модуля решаются путем локальных проектов характерные для него задачи. Для решения более сложных задач интегрируются специфические ресурсы каждого из модулей. На уровне учреждений в качестве таких модулей могут выступать центры (информационные, методические, научно-исследовательские) или сервисные службы. На уровне методического обеспечения — пакеты документации, исследовательских методик, тестов, программные продукты и др.

Определение понятия «проектная культура». Рассмотрение проектно-программного подхода

Проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы. Так, в структуру Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996 — 2000 гг. вошли 45 проектов, направленных на системное развитие образования города. Часть проектов предусматривала создание новых видов образовательных учреждений, расширяющих возможности выбора в сфере обучения (детские дошкольные учреждения неполного дня, реальные школы, кадетские корпуса). Ряд проектов предусматривал создание дополнительных социальных и педагогических условий, обеспечивающих реализацию прав личности в сфере образования (создание служб сопровождения, развитие форм обеспечения личной безопасности детей). Часть проектов была направлена на расширение практики вовлечения учащихся в социальную жизнь города

Этапы проектирования урока

Определение типа урока

Планирование результатов обучения

Определение начальных условий

Выбор методов обучения

Отбор организационных форм

Разработка структуры урока

Проектировка методов обучения и организационных форм для вспомогательных элементов

Содержательное наполнение урока

Отбор средств обучения

Обдумывание организационной схемы урока

Подбор или изобретение приемов педагогической техники

Создание имиджа урока

Технологическая карта урока. Варианты технологических карт.

Технологическая карта – это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ общего образования в соответствии с ФГОС

Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся

Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией

Технологическая карта урока представляет собой таблицу

Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в: использовании инновационной технологии работы с информацией,

описании заданий для ученика по освоению темы,

оформлении предполагаемых образовательных результатов

ВАРИАНТЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ КАРТ

Образовательные:
Развивающие:
Воспитательные:

Ф — фронтальная, И – индивидуальная, П – парная, Г – групповая

Технологическая карта с дидактической структурой урока

Проверка домашнего задания

Изучение нового материала

Закрепление нового материала

Технологическая карта с методической структурой урока

Дидактическая структура урока

Методическая структура урока

Сообщение нового материала

Закрепление изученного материала

Технологическая карта урока,
реализующего системно-деятельностный подход и формирование УУД
Предмет____________________________________________________________
Класс_______________________________________________________________
Автор УМК__________________________________________________________
Тема урока___________________________________________________________
Тип урока____________________________________________________________

Задание базового уровня

Задание повышенного уровня

Формируемые способы деятельности

Формируемые способы деятельности

Формируемые способы деятельности

Технологическая карта урока с этапами урока

Предмет ________________________________________________________ Класс _________________________

Базовый учебник ______________________________________________________________________________

Тема урока __________________________________________________________________________________

Цель урока ___________________________________________________________________________________

Задачи урока: ________________________________________________________________________________

Тип урока ____________________________________________________________________________________

Необходимое оборудование ______________________________________________________________________

СТРУКТУРА И ХОД УРОКА

Проектирование целей современного урока

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования относит к метапредметные результатам освоения основной образовательной программы умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях. Таким образом, перед учителем ставиться проблема обучения школьников приёмам постановки цели, выбору стратегии её достижения

Что же такое цель? С точки зрения психологии, цель — субъективный образ конечного результата, регулирующий ход деятельности. Она должна обладать следующими свойствами: конкретностью, измеримостью, достижимостью, ориентированностью на результат, соотносимостью с конкретным сроком.

Как формулировать цель?

-Цели формируются через результаты, выраженные в действиях учащихся.

— Цель, сформулированная через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать, называется диагностической (диагностичной, диагностируемой или операциональной)

-Цель описывает желаемый, но возможно еще не достигнутый результат

Цели общего образования описаны как система ключевых задач. Поэтому и проектирование целей современного урока должно соответствовать требованиям системно-деятельностного подхода с позиций ФГОС.

С этих позиций учитель должен определять цели урока как систему задач ученика в рамках учебной темы в соответствии с тремя группами образовательных результатов (предметные, метапредметные, личностные). Задачи ученика по освоению предметных результатов описаны в «Примерных программах по учебным предметам» . Это нормативный документ, поэтому эти

задачи должны быть однозначно сформулированы учителями образовательных учреждений страны. Метапредметные и личностные результаты представлены в задачах по формированию УУД, они описаны в методическом пособии «Программаформирования УУД в школе» Важным моментом является и то, что цели урока формулируются как задачи учеников в логике от предметных результатов к метапредметным, которые помогут ученику освоить знания и умения по учебной теме и научиться решать учебные задачи, используя общие способы действий, а затем

Технологичное описание целей современного урока – это описание в первую очередь планируемых результатов учеников, потому что измерять и оцениватьв конце урока учитель должен действия учеников, и на основании их результатовпроводится рефлексия по поводу эффективности педагогической деятельности,решённых педагогических задач. Это принципиальный вопрос, потому что то, как формулирует педагог цели урока, демонстрирует его понимание деятельностного подхода к процессу обучения и оцениванию его результатов. После описания целей (планируемые действия – результаты учеников в рамках учебной темы) учителю легко осознать, что, он будет оценивать на уроке ис помощью каких заданий. Это можно оформить в виде таблицы и назвать оценочным листом, таблицей требований к образовательным результатам. В ней обязательно должна быть графа, гдеможно дать возможность ученику провести самооценку своих результатов.

Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить. На уроке ставятся обучающая (образовательная), воспитывающая и развивающая цели.
Цели должны быть:
· Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.
· Конкретные.
· Понятные.
· Осознанные.
· Описывающие желаемый результат.
· Реальные.
· Побудительные (побуждать к действию).
· Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки. Не следует употреблять такие расплывчатые выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять».
Под целями занятия понимают те результаты, которые предполагает достичь педагог в процессе совместной деятельности с обучающимися при их обучении, воспитании, развитии. Все три цели тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении занятия различна. На занятии практически решаются все три цели. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели

Современная педагогика требует умения осознавать и другие цели. Для этого необходимо учить детей выделять главное, то есть выбору целей обучения.
1 . Визуальные:
· Тема-вопрос
· Работа над понятием
· Ситуация яркого пятна
· Исключение
· Домысливание
· Проблемная ситуация
Группировка.
2. Аудиальные:
· Подводящий диалог
· Собери слово
· Исключение
· Проблема предыдущего урока.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.
Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои.
Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого – формулируется домашнее задание.
Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:
– учет уровня знаний и опыта детей,
– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,
– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,
– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.
Некоторые приемы целеполагания
Тема-вопрос
Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъек-субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Работа над понятием
Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре». Например, тема урока » Спряжение глаголов». Далее, от значения слова определяем цель урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков «Словосочетание», «Прямоугольник».

Подводящий диалог
На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

Домысливание
Предлагается тема урока и слова «помощники»:
Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим
С помощью слов «помощников» дети формулируют цели урока.

Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).
Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:
– Самостоятельное решение
– Коллективная проверка результатов
– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
– Постановка цели урока.

Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия
Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.

Анализ урока по ФГОС

Основные пункты, которые принимает во внимание эксперт, анализируя современный урок: цели, организация урока, способы мотивации учащихся, соответствие требованиям ФГОС, содержание урока, методика, психологические моменты.

В карте эксперта указывается ФИО учителя, полное название образовательного учреждения, класс, название учебного предмета, автор УМК/ учебника, тема урока, дата посещения.

Ниже приведена примерная схема-образец анализа урока по ФГОС.

Наличие образовательной, воспитательной, развивающей целей. Достигнуты ли поставленные учителем цели? Достигнуты ли практические цели, поставленные учениками?

Как организован урок? Тип, структура, этапы, логика, временные затраты, соответствие структуры, применяемых методов поставленной цели и содержанию урока.

Какие способы мотивации применяет педагог?

Насколько урок соответствует требованиям ФГОС ?

Ориентированность на стандарты нового поколения.

Развитие УУД (универсальных учебных действий).

Применение современной технологии: ИКТ, исследовательской, проектной и др.

Правильность освещения учебного материала с научной точки зрения, соответствие возрасту учащихся.

Соответствие урока, его содержания требованиям образовательной программы.

Развитие самостоятельности и познавательной активности с помощью создания ситуаций для применения собственного жизненного опыта школьников (взаимосвязь теории и практики).

Связь нового и ранее изученного учебного материала, наличие межпредметных связей.

Методика проведения урока

Актуализация имеющихся знаний, способов учебной деятельности. Формирование проблемной ситуации, наличие проблемных вопросов.

Какие методы применял педагог? Каково соотношение репродуктивной и исследовательской/ поисковой деятельности? Сравните примерное количество репродуктивных ( чтение , повторение, пересказ , ответы на вопросы по содержанию текста) и исследовательских заданий (доказать утверждение, найти причины, привести аргументы, сравнить информацию, найти ошибки и др.)

Преобладает ли деятельность учащихся в сравнении с деятельностью педагога? Насколько объемна самостоятельная работа учащихся? Каков ее характер?

Какие методы получения новых знаний применяет педагог (опыты, сравнения, наблюдения, чтение, поиск информации и др.)?

Использование нестандартных ситуаций для применения учащимися полученных знаний.

Наличие обратной связи между учеником и учителем.

Грамотное сочетание разных форм работы: групповой, фронтальной, индивидуальной, парной.

Учет принципа дифференцированного обучения: наличие заданий разного уровня сложности.

Целесообразность применения средств обучения в соответствии с тематикой и содержанием урока.

Использование демонстрационных, наглядных материалов с целью мотивации, иллюстрации информационных выкладок, решения поставленных задач. Соответствует ли количество наглядного материала на уроке целям, содержанию занятия?

Действия, направленные на развитие умений самооценки и самоконтроля учащихся.

Психологические моменты в организации урока

Принимает ли учитель во внимание уровень знаний каждого отдельного учащегося и его способности к обучению?

Направлена ли учебная деятельность на развитие памяти, речи, мышления , восприятия, воображения, внимания?

Есть ли чередование заданий разной степени сложности? Насколько разнообразны виды учебной деятельности?

Есть ли паузы для эмоциональной разгрузки учащихся?

Насколько оптимален объем домашнего задания? Дифференцировано ли оно по уровню сложности? Есть ли у учеников право выбора домашнего задания? Понятен ли инструктаж по его выполнению?

На усмотрение эксперта в графе «Количество баллов» напротив каждого подпункта делаются пометки или выставляются баллы от 0 до 2, где 0 — полное отсутствие критерия, 1 — частичное присутствие критерия, 2 — критерий представлен в полном виде.

В графе «Как организован урок?», анализируя структуру занятия, необходимо учитывать разнообразие типов уроков по ФГОС (урок усвоения новых знаний, комплексного применения знаний и умений (закрепление), актуализации знаний и умений (повторение), систематизации и обобщения знаний и умений, контроля, коррекции, комбинированного урока), каждый из которых имеет свою структуру.

В графе «Насколько урок соответствует требованиям ФГОС?», необходимо оценить результаты, представленные в виде универсальных учебных действий. Эксперт указывает определенные виды действий и группу, к которой они относятся. Например:

Регулятивные: учащиеся самостоятельно определяют цель урока, составляют план, действуют по плану, оценивают результат своей работы.

Познавательные: учащиеся извлекают информацию из предложенных источников, ее анализируют / классифицируют/ сравнивают и др.

Коммуникативные: учащиеся четко формулируют свою позицию, способны к пониманию других, считыванию явной информации или подтекста, к сотрудничеству.

Личностные: учащиеся ориентируются в системе ценностей, выбирают правильные направления, способны оценивать поступки, находить мотивы совершенным действиям.

Представленный пример схемы анализа учебного занятия может служить рабочей картой эксперта. Он достаточно подробен, позволяет отразить наиболее полно самые важные составляющие современного урока по ФГОС.

Проектирование учебного занятия

После постановки целей педагогу необходимо сконструировать учебное

занятие, разработать своеобразный сценарий. Независимо от многообразия и

специфики типов любое учебное занятие должно нести следующие

функции и соответствующие им этапы

1. Первая функция – введение обучаемых в учебную деятельность.

Это не оргмомент, а создание у обучаемых учебной мотивации, принятие

учащимися учебной цели. Вот некоторые советы по мотивации обучаемых:

использование жизненных проблемных ситуаций, создание ощущения

личной ответственности, объяснение, как полученные знания могут

применяться в его профессиональной жизни, задумайте интригу- эмоции

могут вызвать интерес, обучение лучше в неформальной обстановке,

поощряйте обучаемых, будьте заинтересованы сами и т.д.

А вот как можно уничтожить мотивацию:

— сделать аудиторию пассивной с первых минут;

— почаще критикуйте ваших учащихся репликами типа «Неужели вам не

ясно? Сколько можно повторять одно и тоже? Могли бы и вовсе не

приходить на занятия? И т.д.»

— не давайте учащимся общаться друг с другом

— ставьте только отрицательные оценки и т.д.

Итак, вначале учебного занятия надо заинтересовать обучаемых и

сделать так, чтобы они поняли, чему будут учиться.

2. Вторая функция-создание учебной ситуации, т.е. такого действа, в

котором будут достигаться учебные цели.

Создать учебные ситуации простой передачей информации невозможно,

т.к не возникает повода для учения. Учебные задачи должны быть нацелены

на получение результата, содержащегося в условии самой задачи / например,

определить, доказать, проанализировать. / Особенность учебных задач

состоит в том, что они нацелены на усвоение способа действия. /как

решал?/ За счет освоения обучаемыми способа решения происходит

развитие их мышления, формируются познавательные процессы, что

современному рабочему- профессионалу необходимо как воздух..

При составлении или подборе задач /заданий, упражнений/ по

преподаваемому курсу целесообразно составлять задачи

С полным набором существенных условий;

С недостатком некоторых условия;

С наличием всех необходимых, но с добавлением лишних условия;

С недостатком некоторых необходимых условий и с избытком

несуществующих данных. Эти задачи желательно сопровождать

рисунками и чертежами.

При этом должно быть предъявлено требование- они непременно должны

быть трудными для учащихся при их решении или практическом

исполнении и подобраны дифференцированно.

3. Третья функция — обеспечение учебной рефлексии.

Продумывая сценарий учебного занятия, педагог должен смоделировать

ситуацию учения. Следует сформулировать вопросы для организации

учебной рефлексии типа:

«Что ты делал?» — вопрос аналитического жанра

«Что у тебя не получается?»-вопрос нацелен на поиск «места» затруднения

«Какова причина твоего затруднения или ошибки?»- критический вопрос

«Как надо выйти из затруднения?»- вопрос ориентированный на построение

4. Четвертая функция — функция обеспечения контроля за

Если в трудовой деятельности контролю подлежит ее продукт, то в учебной

не продукт, а изменения, происшедшие в учащемся / «дельта» между умел

Контроль как таковой имеет смысл только в том случае, когда он

постепенно переходи в самоконтроль.

1. При разработке сценария учебного занятия преподаватель должен

ориентироваться на цели обучения.

2. Создание сценария учебного занятия предполагает учет

3. Проектируя замысел современного учебного занятия, педагог

должен продумать, как он будет: проводить мотивацию,

организовывать учебную деятельность, обеспечивать рефлексию и

организовывать контроль за деятельностью обучаемого.

4. Тип учебного занятия определяется целями и педагогическими

Теоретические основы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование представляет собой сложное самостоятельное явление, понимание которого невозможно без обращения к техническим и гуманитарным корням, традициям и современным достижениям педагогики, что в свою очередь определяет его методологию и перспективы его дальнейшего развития. Общая теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организации, организации способов взаимодействия при создании различных конструкций по разрешению социальных проблем. Педагогическое проектирование имеет технические корни (инженерия, архитектурное строительство, машиностроение и т.д.).

Слово «проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projektus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение», в переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперед», то есть замысел в виде прообраза объекта.

Под педагогическим проектированием Н.О. Яковлева, понимает целенаправленную деятельность по созданию проектакак инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование, при этом «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования» При этом основные особенности педагогического проектирования заключаются в следующем: 1) процесс педагогического проектирования базируется на некотором изобретении; 2) результаты проектирования ориентированы на массовое использование; 3) в основе деятельности проектировщика лежит ценность, исходя из которой создается проект; 4) процесс педагогического проектирования всегда ориентирован на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности; 5) в процессе проектирования всегда решается актуальная проблема; 6) педагогическое проектирование системно, полинаучно, носит информационный характер.

Слободчиков В.И. определяет проектирование — как идеальное «промысливание» того, что может быть; а точнее — мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Идеальное конструирование (замысел, проектная идея) воплощается во вполне определенном продукте — образовательном проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым. Два этих момента взаимообусловлены, т.к. замысел без реализации становится «маниловским прожектом»; пример реализации без замысла — всем известные «стройки века».

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическое проектирование — феномен, возникший как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики.

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития пред¬ставлений о педагогическом проектировании, до сих пор нет единой трактовки, как следует из определений авторов. В самом общем виде:

• педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуаль¬ные характеристики деятельности, направлен¬ной на разрешение различных проблем в педа¬гогическом процессе;

• объектом педагогического проектирова¬ния являются образовательные системы различ¬ного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во

взаимосвязи с системой в целом;

• педагогическое проектирование — продук¬тивная деятельность, продуктом которой явля¬ются проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты об¬разования, которые имеют место при реализа¬ции проекта.

Новиков рассматривает логическую структуру деятельности, которая включает в себя следующие ком¬поненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

Специфика проектной деятельности

Специфика проектной деятельности обучающихся в значительной степени связана с ориентацией на получение проектного результата,обеспечивающего решение прикладной задачи и имеющего конкретное выражение. Проектная деятельность обучающегося рассматривается с нескольких сторон: продукт как материализованный результат, процесс как работа по выполнению проекта, защита проекта как иллюстрация образовательного достижения обучающегося и ориентирована на формирование и развитие метапредметных и личностных результатов обучающихся.

Особенностью учебно-исследовательской деятельности является

«приращение» в компетенциях обучающегося. Ценность учебноисследовательской работы определяется возможностью обучающихся

посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, занимающихся

Учебно-исследовательская работа учащихся может быть организована

по двум направлениям:

урочная учебно-исследовательская деятельность учащихся:

проблемные уроки; семинары; практические и лабораторные занятия,

внеурочная учебно-исследовательская деятельность учащихся,

которая является логическим продолжением урочной деятельности:

научно-исследовательская и реферативная работа, интеллектуальные

марафоны, конференции и др.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся

может проводиться в том числе по таким направлениям, как:

творческое учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение

таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и

проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;

домашнее задание исследовательского характера может сочетать в

себе разнообразные виды, причем позволяет провести учебное

исследование, достаточно протяженное во времени.

Организация проектной деятельности

Участниками проектного процесса являются: обучающиеся, учителя, администрация, руководители опытно-экспериментальных лабораторий, классные воспитатели, библиотекарь, психологи. Все участники находятся во взаимодействии, их функциональные обязанности разграничены.

Этапы работы над проектами

Определение темы, уточнение целей, исходного положения. Выбор рабочей группы.

Уточняют информацию. Обсуждают задание.

Мотивирует обучающихся. Объясняет цели проекта. Наблюдает.

Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев /оценки результатов. Распределение ролей в команде.

Формируют задачи. Уточняют информацию.

Помогает в анализе и синтезе. Наблюдает.

Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив («мозговой штурм»). Выбор оптимального варианта. Уточнение планов деятельности. Выполнение проекта

Работают с информацией. Проводят синтез и анализ идей. Выполняют исследование и работают над проектом. Оформляют проект.

Наблюдает. Консультирует. Советует.

Подготовка доклада; обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов.

Коллективная защита проекта. Оценка.

Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта.

Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.

Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели.

Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке.

Наблюдает. Направляет процесс анализа.

Демонстрация результата работы над проектом.

Выбирают вид и форму презентации проекта. Рассказывают о постановке и решении задач проекта.

Наблюдает, обобщает, резюмирует.

Система проектной работы охватывает как урочную, так и внеурочную деятельность .

В практике своей работы педагоги школы используют два подхода: связь проектов с учебными темами (на уроке) и использование проектов во внеурочной деятельности (на факультативах, на свободной самостоятельной деятельности, в рамках НОУ, Академии школьных наук и т. д.

Для формирования проектных умений используется два вида урочных занятий.

Первый вид — проектный урок, который целиком состоит из работы над проектом. Это специально выделенные учебные часы, которых не может быть много ввиду высокой затратности работы над проектом. Оптимально использовать такие уроки 1-2 раза в год по какой-то определенной теме. В этом случае можно выиграть, как говорят, «качеством», а не «количеством».

Выбор количества часов и формы проведения таких уроков зависят от вида проекта. Предполагается высокая степень самостоятельности учащихся в выполнении проекта. Актуализируемые предметные знания закрепляются, углубляются, расширяются в процессе работы над проектом и освоения нового знания учащимися.

Второй вид — урок, на котором могут использоваться проекты, выполненные отдельными учащимися или группами учащихся во внеурочное, время по каким-либо темам предметного содержания, или межпредметные проекты.

На таких уроках учащиеся презентуют свой проект. Презентация — важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию. Одним из важных этапов осуществления проекта является презентация. Традиционной формой презентации является устный доклад. Также можно использовать такие формы как, презентация в виде игры, рекламы, видеофильма, литературного альманаха , мультимедийной презентации. Презентация предполагает демонстрацию продукта, рассказ о самой проектной деятельности, об этапах выполнения проекта, о трудностях, возникших идеях, о решении проблем.

Организация проектного обучения во внеурочной деятельности
осуществляется в рамках факультативов; кружков; элективных курсов; курсов по выбору; свободной самостоятельной деятельности; научного общества учащихся (НОУ); Академии школьных наук; подросткового клуба; школьной газеты.

Результатом проектной деятельности являются сформированные в школьный период проектные умения. Они группируются, исходя из опыта автономного поведения и опыта межсубъектного взаимодействия (совместность), учащихся.

Роль каждого участника проектирования

Роли участников группы при выполнении проекта

За всякое порученное дело должен отвечать один и только один человек.

Что означает распределение ролей в команде/ группе? • правильное выделение ролей, согласно выполняемым задачам проекта;

установление правил взаимодействия между членами команды, согласно роли;

расстановка активистов по ролям, которые им больше всего подходят.

Командные роли отражают способ, с помощью которого мы выполняем свою работу. Командная роль также определяется нашими врожденными и приобретенными личными качествами. Роль конкретного участника определяется его вкладом в работу команды и взаимоотношениями между участниками команды. Существуют два принципа, в соответствии с которыми происходит распределение ролей в команде: принцип компетентности и принцип предпочтения [4].

Принцип компетентности утверждает, что эффективным можно считать такое распределение ролей, при котором ответственность каждой роли не превышает умений члена команды, которому эта роль досталась. Члены команды будут отдавать большее предпочтение тем целевым ролям, которые больше соответствуют их индивидуальным потребностям. Хотя и с временными ролями они могут справляться эффективно.

Принцип предпочтения основывается на том, что эффективным может считаться такое распределение целевых ролей, при котором как можно большее число членов команды выполняют те роли, которые они сами предпочитают, т.е. член команды, который идеально подходит для целевой роли, сам может предпочитать другую роль. Такая ситуация потенциально грозит конфликтом, который может привести к снижению продуктивности члена команды, к нарушению взаимодействия между членами команды. Может начаться внутренняя конкуренция и часть продуктивной рабочей энергии будет потрачена впустую.

Поэтому, руководитель команды должен при распределении/выборе ролей стремиться к балансу между этими двумя принципами.

Научные исследования выявили девять типов личностей, которые должны быть включены в успешно работающую команду. Однако, нельзя утверждать, что это главное условие. Следует помнить, что состав группы должен соответствовать заданию, для выполнения которого она создана. Итак, какие же роли выделяют для обеспечения эффективности командной работы [3]?

«Генератор идей» – изобретателен, обладает богатым воображением; умеет решать нестандартные проблемы. Отличительные черты характера: индивидуалист, часто серьезно мыслящий, открыт к восприятию новых идей. Развитое воображение, высокий уровень интеллекта.

С трудом акцентирует внимание на практических деталях, протоколе. Предпочитают работать в одиночку. Часто нелюдимы. Предпочитают относительную свободу.

«Исследователь ресурсов» – энтузиаст, общителен. Исследует возможности, устанавливает контакты с нужными людьми, выявляет новые возможности, способен реагировать на возникающие трудные задачи. Экстравертирован, любопытен, коммуникабельный. Склонен терять интерес, как только первоначальное очарование проходит; может быть слишком оптимистичен и некритичен. Их стимулирует наличие людей, команды рядом. Нормально реагируют на кризис и оказываемое давление. Им доставляет удовольствие достижение трудных задач, их внимание по большей части сосредоточено на внешних по отношению к команде ресурсах и контактах.

Генераторы идей и исследователи ресурсов являются наиболее творческими членами команды, но их легко увести в сторону. Исследователи ресурсов склонны более детально и творчески перерабатывать идеи других людей (например, генератора идей).

«Координатор» – умеет четко формулировать цели, продвигать решения, делегировать полномочия. Часто является более зрелой личностью. Социальный лидер. Для него характерны: спокойствие, уверенность в своих силах, контроль и самообладание. Часто доброжелателен и приветствует вклад всех, кто потенциально способен улучшить работу команды. Не всегда наделен выдающимися интеллектуальными и творческими способностями. Предпочитают использовать имеющиеся ресурсы, направляя их на достижение командной задачи. Их внимание сосредоточено на команде.

«Организатор» – изобретателен, обладает богатым воображением, человек с идеями. Динамичен, бывает неуживчив, но есть способности и стремления преодолевать инерцию и неэффективность, бывает самодоволен. Легко реагирует на провокации, раздражителен и нетерпелив, склонен травмировать чувства других людей. Как и координатор является сильным лидером, но для решения определенной задачи. Может конфликтовать с координатором из-за стилей руководства.

«Контролер» – проницателен, обладает стратегическим мышлением. Видит все альтернативы, все взвешивает, по своей природе – инспектор. Рассудителен, неэмоционален, предусмотрителен. Обладает здравым смыслом и осмотрительностью. Не всегда умеет мотивировать людей, воодушевлять, но умеет анализировать мысли других людей, никогда не делают скоропалительных выводов.

«Игрок команды» – дипломатичен, восприимчив. Умеет слушать, предотвращает трения между членами команды. Социально ориентирован, достаточно мягок, чувствителен. Не всегда способен принимать решения в моменты кризиса, но хорошо адаптируется к изменениям. Действует для достижения гармонии и поддержания духа команды. Умеет работать под руководством «трудных» людей (организаторов).

«Исполнитель» – дисциплинированный, надежный, консервативный, эффективный. Умеет реализовывать идеи в практических действиях. Обязателен и предсказуем. Обладает хорошими организаторскими способностями, практическим здравым смыслом; трудолюбив. Акцентируют свое внимание на графиках, планах мероприятия. Выявляют лучший способ достижения результата.

«Доводчик» – старателен и добросовестен. Ищет ошибки и упущения. Контролирует сроки выполнения поручений. Способен выполнять свои обещания, стремится все выполнить на высоком уровне. Иногда склонен волноваться без особых причин, не стремится делегировать полномочия и обязанности. Стремиться выполнить задание должным образом, концентрируясь на деталях. Больше обеспокоены результатом, нежели способом его достижения. Спокойно относятся к контролю и приемлют большинство типов руководителей.

«Специалист» – профессионал в узкой области знаний. Самостоятельно мыслящий и организующий свою работу, приверженный своему направлению. Обладает редкими знаниями и навыками. Может не видеть общую картину. Приверженец высоких стандартов. Не любят пристального контроля, особенно со стороны тех, кто обладает меньшей по сравнению с ними компетенцией.

Важно также понимать, что эффективное достижение результатов возможно только при сочетании индивидуальной и коллективной работы

Виды педагогических проектов учебные, досуговые, сетевые, социально-педагогические, и др

выделяют следующие виды педагогических проектов: учебные, досуговые, проекты в сфере профессиональной подготовки, социально-педагогические, проекты личностного становления, сетевые, международные.

Учебные проекты. Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности. Для учащихся — самостоятельная реализация учебного проекта. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального.

Педагогическое проектирование может входить составной частью в систему работы любого специалиста сферы образования, в том числе работающего в сфере досуга. В самом общем виде оно включает предварительную разработку основных компонентов предстоящей деятельности педагогов и воспитанников, которая может быть встроена в более широкую систему подготовки к организации отдыха, но может стать вполне самостоятельным процессом. В результате рождаются разные виды проектов. Один из таких видов получил название «каникулярный».

Под каникулярным проектом подразумевается определенный документ, в котором описывается с разной степенью точности и в разных масштабах процедура создания и действия педагогических систем, процессов, ситуаций, развивающихся и функционирующих в каникулярное время (СНОСКА: При написании данного раздела авторы опирались на методические материалы, представленные в кн.: Социокультурное развитие детей. Лучшие каникулярные проекты. Методический сборник в помощь организаторам летнего отдыха детей. — М.; Липецк, 2003. — С. 20). Таким документом может быть программа деятельности загородного лагеря или концепция воспитательной работы школы в каникулярное время, сценарий какой-либо педагогической акции, план работы на смену, положение о детском фестивале и др.

проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Каждый социально-педагогический проект имеет свою общественную миссию (назначение). Он рождается на основе социального прогнозирования и предвидения, ориентированного на изменение окружающей социальной среды (социальных условий) и требующего самоопределения участников проекта относительно качества этой среды. Его целью становится инициирование с помощью педагогически организованных действий процесса, способного привести к позитивным изменениям в социальной среде. Специфический контекст социально-педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством в данном случае понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных и государственных сил, людей разных возрастов и социального статуса.

Под сетевым проектом в международной практике понимается любой проект, организованный в рамках того или иного сетевого сообщества. Он может осуществляться в безмашинном (социальном) варианте или с помощью компьютерных сетей. Возможно также сочетание непосредственного общения (очных сессий) с использованием в промежутках телекоммуникационных связей. Проектную деятельность в сети характеризует сочетание скоординированности совместных действий и их неформального характера. Возможность свободного входа и выхода, гибкость, демократичность (равенство прав и обязанностей всех участников независимо от возраста, статуса и степени «продвинутости»), диалоговость, толерантность.

В сетевом режиме все большую популярность приобретают телекоммуникационные образовательные проекты. В последние годы издано довольно много учебно-методической литературы (см. список), где подробно освещены методологические и организационно-методические аспекты работы педагога в режиме телекоммуникационных проектов, в том числе в части, касающейся их технического обеспечения. В рамках данного пособия мы останавливаемся только на некоторых особенностях проектной деятельности педагога, связанных непосредственно с педагогическим контекстом сетевого взаимодействия.

Требования к участникам педагогического проектирования

Особенности проектного мышления. Особенности поведения и системы отношений участника проектирования. Обучение проектной деятельности

Проективное сознание, ориентировано на извлечение знания из опыта, из рефлексии над этим опытом и действиями субъекта в его рамках, способно порождать на основе знания, полученного опытным путем, некие образы, выполняющие опережающую функцию относительно будущих состояний объектов.

Проектное воображение в дополнение к свойствам творческого воображения оно отличается «методологической дисциплинированностью». Природа проектного воображения сочетает фантазию с умением вообразить объект проектирования на фоне сразу нескольких контекстов, составить его целостный контекстный образ.

Проектное мышление проявляется в умении осмысливать будущее, используя для этого определенные процедуры структурирования и переструктурирования информации об объекте, о ситуации его развития, его внешних и внутренних связях, будущем состоянии. Есть несколько основополагающих типов проявления такого мышления:

Креативное (творческое, продуктивное, эвристическое) мышление отличает поисковое начало, способность генерировать идеи, создавать концепции, воспринимая явления и процессы окружающей действительности в необычных сочетаниях, в новом контексте.

Критическое мышление рационально и продуктивно.

Оценка результатов педагогического проектирования .

Основным результатом педагогического проектирования являются изменения, которые происходят в образовательных системах, институтах, процессах.

Параллельно изменениям в системах, процессах, институтах мы может фиксировать различные эффекты, способные оказывать влияние на людей с точки зрения организации, управления, межличностных отношений и т.п.

Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках педагогического процесса значимо получение двух видов результатов [3]: «продуктный» — результат как продукт педагогического проектирования, который может способствовать освоению других видов деятельности (диагностика, экспертиза, рефлексия); «человеческий» — изменение человеческих свойств, качеств, проявлений, отношений. Например, развитие креативного мышления, формирование коммуникативной культуры.

Оценка результата проектной деятельности осуществляется на основании системы критериев и показателей. Приведем пример системы критериев и показателей, разработанной нами, для оценки индивидуального или группового педагогического проекта.

1.Соответствие контексту проектирования:

соответствие контексту проектирования;

частичное соответствие контексту проектирования (не более 2-х замечаний)

частичное соответствие контексту проектирования (не более 4-х замечаний);

не соответствие контексту проектирования.

2.Соответствие культурному аналогу:

соответствие культурному аналогу;

частичное соответствие культурному аналогу ( не более 2-х замечаний);

частичное соответствие культурному аналогу ( не более 4-х замечаний);

не соответствие культурному аналогу.

3.Степень освоения процедурами проектирования:

процедуры проектирования освоены в полном объеме;

процедуры проектирования освоены частично (не освоена одна процедура);

процедуры проектирования освоены частично (не освоено две процедуры);

процедуры проектирования не освоены (не освоены три и более).

4.Соответствие требованиям к защите (презентация и рефлексия по процессу и результату проектной деятельности):

наличие презентации и осуществление рефлексии;

наличие презентации и формальная рефлексия;

наличие презентации (не более 2-х замечаний);

наличие презентации (3 и более замечания).

Помимо оценки результата проектной деятельности, требуется и оценка промежуточных процедур, что позволяет участникам осуществлять корректировку своих действий. Формы осуществления промежуточного контроля и оценки могут быть различными, например: работа наблюдателей, аналитиков, экспертов, которые представляют отчеты по реализации этапов; рефлексия по процессу и результату проектной деятельности.

Для оценки результативности деятельности педгога по проектированию учебного занятия в программе «профессионал» нами разработан справочник «Уровень-объективность». Который объединяет два блока: «Уровень знаний» и «Объективность». Такой подход связан с необходимостью одновременного решения двух задач: осуществление контроля графика прохождения тем учебных предметов и графика выполнения контрольных работ по этим темам; параллельное высчитывание ЭВМ коэффициента объективности при выставлении оценок за текущие и административные контрольные работы. По итогам учебного года все параметры профессиограммы учителя высчитываются ЭВМ с поправкой на этот коэффициент объективности, что позволяет в достаточной степени снять субъективизм оценки деятельности учителя со стороны коллег и администрации. Справочник «Уровень-объективность» выдается учителю в начале года и заполняется педагогом в соответствии с тематическим планированием и результатами проведенных контрольных работ в течение учебного года.

Приведем пример способа оценки педагогического проектирования вне учебного занятия, который используется в рамках экспертно-оценочной технологии «Профессионал».

наличие и обоснование четко сформулированных целей занятия;

наличие четко сформулированных целей занятия;

неопределенность, аморфность целей и задач;

постановка целей и задач не осуществлена.

2. Выбор технологии проведения занятия:

обоснованность и соответствие технологии проведения занятия его целям и особенностям класса (группы);

соответствие использования технологии проведения занятия его целям и особенностям класса (группы);

несоответствие использования технологии проведения занятия его целям и особенностям класса (группы);

· случайный выбор технологии проведения занятия.

3.Выбор формы организации занятия:

целесообразность и обоснованность используемой формы на основе данных психоло-педагогической диагностик;

использование формы воспитания с учетом данных педагогической или психологической диагностики;

использование формы воспитания без учета данных педагогической и психологической диагностики;

полное несоответствие формы целям воспитания и составу класса (группы).

4. Выбор методов:

обоснованность и соответствие методов целям занятия и особенностям класса (группы);

соответствие использования методов целям занятия и особенностям класса (группы);

несоответствие использования методов целям занятия и особенностям класса (группы);

случайный набор методов воспитания.

Технология «Профессионал» позволяет оценить и проектную деятельность педагогов по освоению нового содержания образования:

выделение единиц содержания на материале учебников;- построение логики предметного содержания;

разработка технологии работы с учащимися;

разработка учебно-методического комплекса дисциплины;

освоение инновационных технологий обучения и внедрение их в учебный процесс.

Особую значимость в современной образовательном процессе приобретают результаты проектной деятельности, которые представлены в системе «обучающийся — преподаватель». Они могут иметь следующий вид.

Для обучающихся: формирование и развитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности, коммуникативной культуры, операциональной культуры, развитие способности проектировать и управлять своим индивидуальным образовательным маршрутом,

Для преподавателей: развитие педагогического творчества, применение современных образовательных технологий, ориентированных на реализацию компетентностного подхода в образовании; овладение способами субъект-субъектных форм взаимодействия с обучающимися.

Источник