Способы оценки познавательной самостоятельности

«Формирование познавательной самостоятельности учащихся посредством использование современных технологий обучения».

не самостоятелен» ( М. Монтессори)

1. Введение

Развитие информационных технологий привело не только к увеличению в десятки раз объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению, постоянному обновлению. Что приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни. Какие способности и качества необходимы человеку современного и будущего демократического общества для решения его личных и профессиональных задач? По мнению ряда социологов, это самостоятельный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный человек, способный видеть и решать проблемы автономно, а так же в группах, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде.

Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе» на основе своих исследований считает, что в любой профессиональной деятельности важны:

• способность работать самостоятельно без постоянного руководства;
• способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;
• готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
• анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;
• способность уживаться с другими;
• способность осваивать какие- либо знания по собственной инициативе ( т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими).
  • на формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
  • на развитие познавательных способностей и активности учащихся, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
  • на развитие исследовательских навыков;.

Уровень современной информатизации общества и его влияние на молодое поколение показывает, что информационное влияние школы и её атрибутов на молодёжь уменьшается. Учитывая сложившуюся реальность, общество поневоле обращается к такой организации образовательного процесса, которая соответствовала бы естественному пути культурного самоопределения и врастания молодого поколения в систему общественных отношений и ценностей. Один из наиболее эффективных путей такой организации – обеспечить ученикам достаточно высокую степень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность — качество личности, проявляющееся у учащихся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения любых проблем. Предоставление ученикам познавательной самостоятельности, показывает практика, автоматически приводит к познавательной активности, более того в этом случае деятельность осуществляется на основе мотивации достижений, а потому всегда сопровождается положительным эмоциональным фоном.

Познавательная самостоятельность

Познавательная самостоятельность и её проявления. ( по В.В. Гузееву)

время способы партнёры место

Познавательная самостоятельность — качество, формируемое в деятельности. Исходя из этого, одним из принципов формирования рассматриваемого качества личности является деятельностный подход. Так как активность и самостоятельность личности проявляется в деятельности, то в данном случае деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности выступает в качестве средства познания мира. Общечеловеческая деятельность в любом своем проявлении требует определенной активизации. Цель активизации познавательной самостоятельности учащихся состоит в том, чтобы поднять уровень самостоятельной мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для самостоятельного решения задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Следовательно, суть активизации познавательной самостоятельности учащихся заключается в активизации его мышления, познавательного интереса и моделирования умственных процессов, переходящих в истинное творчество. Происходит не просто повышение общей успеваемости, сколько появление совокупных психологических новообразований: знаний, умений и творческих способностей ( креативности)

Таким образом рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся, с точки зрения деятельностного подхода, предусматривает организацию педагогом познавательной и практической деятельности направленной:

Позиция учителя и ученика в процессе формирования познавательной самостоятельности.

• Учитель ставит перед учеником общую задачу и описывает тип и характеристики желаемого результата на перспективу, учитель предоставляет информационный кейс или указывает начальные точки поиска информации;
• Учащиеся вычленяют значимую для решения проблемы информацию и по мере необходимости уточняют саму проблему;
• Естественнонаучные предметы (биология, химия и т. д.) преподаются как система занятий с видами и формами деятельности побуждающими учащихся выдвигать идеи (альтернативные изучаемым) сравнивать, сопоставлять, самостоятельно выбирать результат на основе своих данных;
• Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями прежде чем они будут изложены и изучены на уроке. При этом каждый ученик зарабатывает свою меру самостоятельности сам;
• Каждый учащийся самостоятельно, в группе, в паре изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе работы.

2. Современные образовательные технологии и формирование познавательной самостоятельности учащихся.

«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» (Э. Хаббард)

Образовательные технологии – явление многомерное, в теории и практике образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Но каждый педагог привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное. В зависимости от целей и задач которые преследуются в процессе использования любой технологии, каждая технология имеет определенный адаптивный элемент привнесенный в нее педагогом – практиком.

Метод проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности учащихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат — опыт деятельности — становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю педагога остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

В процессе использования данного метода автор адаптировал и доработал рекомендации по проектной деятельности для учащихся.( Приложение 1-5 )

Технология «портфолио»

Портфель – «портфолио» сегодня, это процесс организации учебно-познавательной деятельности учащихся, в ходе которой они отбирают и анализируют некие учебные единицы. В литературе существует множества типов « портфолио», итоговых уровней оценки « портфолио», за и против данной технологии, ее результативности. В нашей практике мы используем портфолио, как набор материалов, которые учащийся собирает по ходу работы над проектом и учебным исследованием. Кроме «накопительной» функции данного портфолио он отражает динамику развития учащегося, отношений, результатов его самореализации, служит формой обсуждения и самооценки результатов деятельности. ( Приложение 3 )

Технология кейс – study ( анализ конкретных ситуаций), метод кейсов.

Впервые данная технология была использована в Гарвардском университете Джемсом Б. Конантом ( 1960-1970-х годах) для обучения студентов, будущих менеджеров. Сегодня метод кейсов широко используется как в западной, так и в российской высшей и средней школах. Кейсовый метод включает обучение действием; развитие навыков анализа, принятия решений , устной коммуникации и групповой работы. Кейсовый метод – это репетиция реальных жизненных ситуаций.

Основная цель кейсового метода – передать содержание предметной области, развить аналитические способности, навыки принятия решений.

В образовательном процессе мы работаем с кейсами следующих типов:

• Информационный – в котором предусмотрено знакомство с новыми терминами, механизмами взаимодействия в процессе выполнения какой-то функции, выстраивания этапов реализации данной функции;
• Проблемный – акцент делается на наличие проблемы, описание проблемы, может быть информация по истории вопроса, описание событий, так же могут быть приложены таблицы, графики, видеоматериалы.

Обсуждение кейса: анализ конкретной ситуации предполагает следующие виды деятельности:

• информационный поиск – критическое осмысление ситуации и вычленение проблемы;
• выявление проблемы — анализ, направленный на объяснение причин и возможные последствия и тенденции развития ситуации;
• критерии – выработка критериев разрешения проблемы;
• выбор идеи – поиск идеи, направленной на разрешение проблемы;
• план действий – разработка детального плана решения проблемы.

Анализ информационного кейса предусматривает:

• вычленение новой информации;
• выделение незнакомых терминов;
• выделение основной мысли кейса;
• находить в тексте предложения, наиболее полно отражающие его содержание;
• поиск закономерностей, определяющих наличие фактов.

При работе с информационными кейсами и работе с терминами можно использовать технологию «Кластери».

Технология «Кластери»

( от английского clustery – растущий пучками ,гроздьями)

Выделяется новый термин, а затем к нему подбираются слова которые приходят на ум в связи с этим словом, а затем слова ассоциирующиеся со словами второй строки. Время ограничено. Затем учащиеся берут учебник и среди терминов находят значении слов которые они выписали. В конце изучения определенной темы может накопиться целый банк кластеров, которые могут быть использованы при изучении следующих тем.

Информационно – коммуникативные технологии.

Новые информационные технологии, широко используемые во всех сферах жизни современного человека несут в себе огромный образовательный потенциал. В многочисленных статьях посвященных данной теме, часто встречается выражение «урок с мльтимедийной поддержкой» где усилить образовательный эффект урока призваны различные мультимедийные средства. Целенаправленная организация работы с видеоматериалом на уроках окружающего мира позволяет значительно повышать эффективность формирования у учащихся информационной компетентности. Восприятие идет одновременно по нескольким сенсорным каналам, задействовано и слуховое, и зрительное восприятие, что позволяет усвоить 50% новой информации.

Педагог, имея в руках интересный видеоматериал, может сконструировать творческие задания необходимой сложности в соответствии с целями и задачами урока. Благодаря использованию видеоматериалов, урок окружающего мира можно превратить в захватывающее путешествие по самым разным уголкам природы. Использование технологии кейс-стади позволяет заменить текстовый кейс-видеокейсом, что необычно для данной технологии, но актуально и эффективно в курсе окружающего мира.

Творческие задания на уроках позволяют педагогу создать на уроке творческую ситуацию, прямо или косвенно задать цель, условия и требования учебного творчества, в процессе которого учащиеся активно овладевают навыками самостоятельной познавательной деятельности и развивают креативное мышление.

Видеоматериалы можно применять с различными дидактическими целями, на всех этапах процесса обучения: для мотивации учения; в качестве яркого эпиграфа к уроку, для закрепления, расширения, углубления и проверки знаний; осмысления биологических понятий, законов, теорий; развития и диагностики творческих способностей личности, а также в качестве интересной и запоминающейся иллюстрации к изучаемому материалу.

Система оценки проектных работ.

Критерии оценок:

• По 5 бальной шкале
• Первые четыре критерия — оценка проекта
• Последние четыре — оценка презентации (защиты)
  • самостоятельность работы над проектом;
  • актуальность и значимость темы;
  • полнота раскрытия темы;
  • оригинальность решения проблемы;
  • артистизм и выразительность выступления;
  • как раскрыто содержание проекта в презентации;
  • использование средств наглядности, технических средств;
  • ответы на вопросы.

Источник

Диагностика сформированности познавательной самостоятельности студентов

Дата публикации: 18.06.2016 2016-06-18

Статья просмотрена: 4326 раз

Библиографическое описание:

Болотский, А. А. Диагностика сформированности познавательной самостоятельности студентов / А. А. Болотский. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 12 (116). — С. 821-824. — URL: https://moluch.ru/archive/116/31944/ (дата обращения: 19.11.2021).

Современное общество предъявляет к специалисту с высшим образованием достаточно высокие требования. Одного лишь успешного усвоения выпускником вуза курса обучения недостаточно, необходимы и умения самостоятельно приобретать знания, применять их на практике, творчески мыслить. Для формирования данных умений требуется переместить акцент в образовании с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность с учетом особенностей обучающихся.

ФГОС высшего образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» к одной из задач образовательного процесса педагогического вуза относит «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры» [2, с. 4]. Необходимым условием реализации данного требования является формирование познавательной самостоятельности как профессионально значимого качества личности студентов.

Анализ литературы позволяет нам рассматривать познавательную самостоятельность студента как интегративное качество (свойство) личности студента, характеризующееся:

1. стремлением и готовностью осуществлять познавательную деятельность без посторонней помощи, а также в сотрудничестве с другими субъектами образовательного процесса (преподавателем, студентами);
2. сформированностью умений получать знания из различных источников не в готовом виде, а путем их умственной переработки;
3. оперированием умениями и способами познавательной деятельности;
4. самостоятельностью мышления;
5. положительной мотивацией учения;
6. способностью к самоорганизации, самоанализу, самооценке и самоконтролю своей учебной деятельности;
7. способностью к дальнейшему самосовершенствованию [1, с. 18].

Исходя из указанных характеристик, в структуре познавательной самостоятельности мы выделяем следующие компоненты:

1. мотивационно-волевой;
2. содержательно-операционный;
3. рефлексивный.

Для выявления путей и средств формирования познавательной самостоятельности студентов необходима диагностика исходного уровня познавательной самостоятельности обучающихся, что и стало целью на констатирующем этапе эксперимента. В соответствии с обозначенной целью были поставлены следующие задачи:

1. Разработка критериев и показателей сформированности познавательной самостоятельности студентов.
2. Подбор диагностического инструментария для определения уровня познавательной самостоятельности.
3. Проведение диагностики с использованием отобранных методик в студенческой группе.
4. Анализ результатов диагностики.

Критериальная база была разработана нами в соответствии со структурой и уровнями развития познавательной самостоятельности студентов:

1. Мотивационно-волевой критерий, характеризующий побуждения к самостоятельной познавательной деятельности, а также готовность к совершению волевых усилий и ее реализацию.
2. Содержательно-операционный критерий, характеризующий объем и качество знаний, степень владения умениями познавательной деятельности.
3. Рефлексивный критерий, характеризующий способность и готовность к самопознанию, самоанализу собственной познавательной деятельности.

Базой для опытно-экспериментальной работы выступила студенческая группа факультета истории и права ТГПУ им. Л. Н. Толстого. В исследовании приняли участие 20 студентов.

Для определения исходного уровня познавательной самостоятельности студентов в исследуемой группе нами был реализован ряд диагностических методик, каждая из которых затрагивала несколько показателей сформированности рассматриваемого нами качества личности.

На констатирующем этапе эксперимента нами использовались следующие методы диагностики:

1. Анкетирование. При реализации данного метода диагностики использовались опросники оценки и самооценки уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов, составленные А. Е. Богоявленской [1, с. 78], позволяющие определить уровень и характер мотивации учения студентов, оценить уровень сформированности общеучебных и общеинтеллектуальных умений, умений самостоятельной работы, умения самооценки самостоятельной познавательной деятельности и др., а также выявить трудности, возникающие у студентов при организации и осуществлении самостоятельной познавательной деятельности.
2. Тестирование. Данный метод включал в себя проведение методик определения направленности ума, характера мотивации и познавательной позиции студентов.
3. Анализ продуктов деятельности студентов. Включал в себя анализ самостоятельных работ студентов, которые выполнялись при подготовке к практическим занятиям. Позволил оценить степень владения теоретическим материалом, способами познавательной деятельности, уровень сформированности общеучебных (учебно-информационных и учебно-логических) умений, умений самостоятельной работы.
4. Наблюдение. Программа наблюдения включала в себя многоаспектную оценку уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов. В частности, наблюдались степень самостоятельности суждений в ходе проблемного диалога, степень владения теоретическими знаниями по учебным предметам, уровень сформированности общеучебных (учебно-информационных и учебно-логических) умений, уровень общей эрудиции студентов. Помимо этого, в ходе наблюдения оценивалась общая эрудиция студентов, личностные характеристики студентов, связанные со способностью к успешному диалоговому взаимодействию в ходе учебных занятий.
5. Беседа. Использование данного метода исследования позволило в относительно неформальных условиях уточнить ряд показателей, связанных по большей части с мотивационно-волевым компонентом познавательной самостоятельности студентов — стремления к познавательной деятельности, отношения к познанию и самостоятельной познавательной деятельности.

Далее перечислим и кратко охарактеризуем применявшиеся нами в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы диагностические методики:

1. Методика «Определение направленности ума». Цель методики — определение направленности ума студентов для рациональной компоновки микрогрупп на занятиях, индивидуализации учебных заданий.
2. Методика «Определение потребности в достижении». Цель методики — определение характера мотивации студентов.
3. Методика «Определение мотивации одобрения». Цель методики — определение характера мотивации студентов.
4. Методика «Самооценка познавательной позиции студентов». Цель методики — определение характера стремления к познанию, его выраженности, склонности к деятельности определенного характера.
5. Методика «Определение мотивации и притязаний». Цель методики — определение характера мотивации студентов, степени ее выраженности, характера волевой регуляции, адекватности самооценки студентов. Ряд вопросов также направлены на выявление характера содержательно-операционного аспекта познавательной деятельности студентов.
6. Блок опросников А. Е. Богоявленской. Цель методик — комплексная диагностика сформированности познавательной самостоятельности студентов по всем ее компонентам, в том числе: характер мотивации, ее выраженность, оценка характера и выраженности волевых усилий студентов в ходе учебного процесса, учебных затруднений, оценки сформированности рефлексивных умений студентов и т. д.
7. Продукты деятельности студентов анализировались с позиции демонстрации в них обучающимися показателей содержательно-операционного критерия познавательной самостоятельности, а именно: применения студентами общеучебных умений, умений самостоятельной работы. Оценивались умения самостоятельного отбора студентами методов познавательной деятельности, отслеживались проявления творчества при выполнении самостоятельных работ.

Результаты диагностики с применением вышеуказанных методик, а также бесед со студентами соотносились в ходе опытно-экспериментальной работы с результатами наблюдения и результатами опросов и консультаций с ведущими преподавателями в исследуемой студенческой группе с целью повышения объективности проводимой диагностики.

В группе обучается 20 студентов, из них 8 юношей и 12 девушек. Степень обученности — средняя, степень обучаемости — выше средней. Уровень дифференциации в группе невысок. Взаимоотношения в группе в целом доброжелательные, носят характер взаимной поддержки. Характер отношений с преподавателем — взаимоуважение, сотрудничество.

В целом, студенты стремятся принять участие в обсуждении, иногда задают встречные вопросы преподавателю, реагируют на создание проблемных ситуаций — как правило, в тех случаях, если обсуждаемые вопросы связаны с их жизненным опытом. На прямо поставленные вопросы касательно учебного материала отвечают зачастую неуверенно, что, возможно, связано с недостаточной подготовкой. При этом особую пассивность проявляют один юноша и несколько девушек группы, некоторых из которых весьма трудно побудить высказать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. В процессе ответов часть студентов демонстрируют владение понятийным аппаратом, опору на ранее полученные знания, соотносят между собой термины и понятия.

Отвечая на вопрос «Как вы понимаете, что такое самостоятельная работа?» большинство студентов указывают, что самостоятельная работа выполняется обучающимся «без чьей-либо помощи», при этом лишь один студент отмечает, что выполнение самостоятельной работы осуществляется по инструкции и при помощи преподавателя. В ответе на вопрос «Что необходимо для эффективности самостоятельной работы?» пять студентов указывают на необходимость знания теоретического материала и владения умениями самостоятельной познавательной деятельности, двое — на наличие мотивации, трое — на волевую регуляцию деятельности и один — на необходимость планирования и целеполагания. Часть опрошенных (около 20 %) отождествляют самостоятельную работу с проверочными или контрольными работами.

Результаты анкетирования показали, что ведущим мотивом учения у студентов является познавательный интерес, при этом возможно утверждать, что познавательный интерес проявляется в основном к содержанию отдельных предметов, что, в целом, типично для первокурсников. Так, около 70 % опрошенных студентов ответили, что предпочитаемым учебным предметом в вузе для них является история. Этот же предмет указывается в ответах на вопросы «По каким вопросам Вы читаете дополнительную литературу?», «По какому предмету целесообразнее всего организовать самостоятельную работу?» Наблюдаются также мотивы получения положительной оценки и мотивы удовлетворенности процессом обучения. Таким образом, хотя у студентов проявляется некоторое стремление к самостоятельному познанию, оно обусловливается познавательным интересом, а не личностным смыслом получаемых знаний, умений и навыков либо профессиональными мотивами.

Отвечая на вопросы методик А. Е. Богоявленской, касающихся сформированности умений самостоятельной работы и общеучебных умений, студенты указывают на наличие у них умений теоретического анализа и синтеза, способности выделять главное в тексте и делать умозаключения при изучении нового материала (около 65 % опрошенных). Однако, с помощью наблюдения и метода контент-анализа установлен ряд затруднений, возникающих у студентов с данными аспектами самостоятельной познавательной деятельности. В частности, были обнаружены затруднения при анализе и выделении главного в тексте при подготовке студентами задания для самостоятельной работы.

Осуществляя самооценку сформированности рефлексивного компонента познавательной самостоятельности, около 80 % студентов указывают на недостаточную сформированность умений самоорганизации и самоконтроля. Анализ результатов анкетирования и его сопоставление с результатами наблюдения позволил выявить также недостаточную сформированность у большинства студентов умений самооценки самостоятельной познавательной деятельности, что связано, в том числе, с затруднениями при самостоятельной постановке целей и планировании своей деятельности.

Наблюдение в ходе аудиторных практических занятий позволило выявить у студентов некоторые затруднения при умозаключении и вынесении самостоятельных суждений в ходе учебного диалога, возникающие, в том числе, из-за недостатка теоретических знаний. Это, в свою очередь, связано с несформированностью умений самостоятельной познавательной деятельности. У части студентов отмечается склонность к использованию и заучиванию готового материала без его анализа. Уровень общей эрудиции студентов, в целом, средний.

По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было произведено обобщение полученных результатов и составлена характеристика студенческой группы относительно уровня развития у обучающихся в ней познавательной самостоятельности как качества личности студента. Нами был охарактеризован уровень сформированности по каждому из критериев рассматриваемого нами качества личности. Таким образом, диагностика уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов данной группы показала следующее:

1. Мотивационно-волевой компонент. Среди мотивов к учебной деятельности доминирующим является познавательный интерес к отдельным учебным предметам (в основном, к историческим дисциплинам), что означает избирательность в познании и направленность на данные отдельные дисциплины. Аналогичную избирательность студенты обнаружили в отношении таких показателей, как познавательная потребность и познавательная активность. Кроме этого, присутствует мотив удовлетворенности процессом обучения. Убежденность в необходимости изучения всех учебных дисциплин как основы профессионального становления у большинства студентов данной группы отсутствует. У ряда студентов недостаточно сформированы умения самоорганизации и самоконтроля.
2. Содержательно-операционный компонент. Общеучебные умения у большинства студентов в целом сформированы, однако у большей части студентов обнаруживается недостаточная сформированность отдельных умений, в частности, умений самостоятельной работы, планирования, целеполагания. Самостоятельный отбор методов и приемов познавательной деятельности также вызывает затруднения у большинства студентов. В целом, многие студенты продемонстрировали владение основными методами познавательной деятельности. Студенты способны выделять существенные признаки объектов и явлений, при этом установление взаимосвязей между ними может вызвать определенные трудности.
3. Рефлексивный компонент. Студенты проявляют «созерцательно-позитивное» отношение к рефлексии. В целом, рефлексия имеет ситуативный характер. Самостоятельный выход в рефлексивную позицию встречается редко. Самооценка близка к адекватной. Способность к перспективной рефлексии не проявляется. Студенты способны анализировать только некоторые компоненты собственной познавательной деятельности.

Обобщив результаты диагностики, мы видим, что сформированность ряда показателей по указанным нами критериям относятся к отражательно-репродуктивному уровню, часть — к продуктивному уровню познавательной самостоятельности студентов. Это позволяет нам сделать вывод, что данная студенческая группа в целом находится на переходном этапе между данными уровнями познавательной самостоятельности.

В дальнейшем нами планируется целенаправленное формирование познавательной самостоятельности студентов данной учебной группы на основе выводов, сделанных по результатам диагностики. Средством развития познавательной самостоятельности были избраны диалоговые технологии обучения, так как мы считаем, что в них заложен значительный потенциал для стимулирования самостоятельности мышления студентов, совершенствования их общеучебных и общеинтеллектуальных умений, повышения общей эрудиции и расширения кругозора, а также создания положительной мотивации учения.

Источник