Способы оценки качества преподавания

Способы оценки результатов и качества образования Бушмакина Е. С.
статья по физике по теме

В статье представлены материалы, демонстрирующие способы оценки результатов качества образования

Скачать:

Вложение	Размер
sposoby_ocenki_rezultatov_i_kachestva_obrazovaniya_bushmakina_e._s.doc	34.5 КБ

Предварительный просмотр:

Способы оценки результатов и качества образования

Проблема оценки качества образования является сегодня одной из самых актуальных для всей образовательной системы российской Федерации. Общая черта системных изменений в образовании как на федеральном, так и на региональных уровнях – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы его оценки, приведение в соответствие с требованиями общества. О том, что общество волнуют вопросы эффективности работы учителей и результативность деятельности образовательных учреждений, свидетельствует, например, активное обсуждение в СМИ единого государственного экзамена. В настоящее время формируется общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО), в которой фактически различают три уровня оценки. Первый – это независимая оценка индивидуальных достижений обучающихся выпускников образовательных учреждений. Второй – это оценка образовательного учреждения, т. е. оценка качества образования учащихся, которое оно обеспечивает. Третий – это оценка качества образования, которое обеспечивает система на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Таким образом, система оценки качества образования по своей структуре является иерархической. Ее нижним (базовым) уровнем выступает оценка учащегося в системе среднего общего образования, на которой остановлюсь подробней. В седьмом классе, когда учащиеся начинают изучать физику по программе Перышкина, оцениваю готовность детей к обучению этому предмету. Под готовностью понимается такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность систематического обучения. Для этого проверяются ключевые компетенции (интеллектуальные и личностные) посредством психологического тестирования, также индивидуальные образовательные достижения по математике. Все учителя физики знают, что одной из причин снижения уровня физического образования и потери интереса к изучению физики у учащихся средних школ является недостаточность математических знаний и неумение применять их на уроках физики.

Для диагностики обученности учащихся по математике, приготовлены специальные карточки, с заданиями на перевод единиц измерения, вычисления с десятичными дробями, округление чисел, изображение чисел на числовой прямой, выражение величины из формулы, решение линейного уравнения, нахождение неизвестного члена пропорции. В нашей школе необходимость мониторинга ключевых компетенции и образовательных достижении по математике диктуется также наличием классов общеобразовательных, профильных и для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Только после подобной диагностики возможен правильный подбор образовательных технологий для групповой и индивидуальной работы на уроках и коррекции математических знаний. Сложность решения этой задачи этой задачи состоит в том, что на уроках физики нет времени вспоминать математические понятия и знания, поэтому приходится искать пути организации самостоятельной работы учащихся. Одним из этих путей является работа с коррекционными карточками, например, в карточке дается правило, как найти неизвестный множитель, затем образец, а затем задания – выразить физическую величину, которая является неизвестным множителем из формулы.

В настоящее время существует достаточно большое число тестов по физике. Целью большинства является оценка умений учащихся решать физические задачи, т. е. применять приобретенные знания. Но обнаруживается недостаток комплекса вопросов для оценки теоретических знаний по физике. В своей работе применяю разного типа тестовые задания – тесты: 1) дополнения; 2) напоминания; 3) альтернативные; 4) выбора; 5) сличения; 6) ранжирования; 7) комбинированные; 8) профнаправленные.

Тест дополнения представляет собой задание в виде предложения с пропуском слова или сочетания слов, цифр или формул, отмеченных точками. Тест напоминания представляет собой прямой вопрос, требующий только односложного ответа в виде слова, числа, формулы, изображения. Альтернативный тест составляю из предложений, содержащих какие- либо утверждения, правильность или неправильность которых должен «определить» учащийся, ответы он дает словами «правильно» или «неправильно», «да» или «нет». Тест выбора состоит из начала фразы и серии ее окончаний, играющих роль ответов. Окончания приведены как правильные, так и неправильные. Учащийся должен сделать выбор, выделив верные. Тест ранжирования представляет собой задание, а также перечень объектов, явлений, величин, характеристик, которые должны быть расположены по порядку, т. е. по степени значимости, размеру и т.п. Этот перечень-база для построения ответа. Комбинированный тест содержит задания разных типов. Ответы на него учащиеся выбирают из данных. Профнаправленный тест содержит кроме вопроса или утверждения ещё и информацию, связанную с темой курса и какой либо профессией. Все перечисленные виды тестов используются не только для оценки результатов и качества обучения, но и для подготовки к ЕГЭ.

В старшей школе в отличие от основной, приоритетной является задача повышения уровня речевой культуры в наиболее важных для старшеклассников ситуациях учебно-научного общения. Особое внимание уделяется целенаправленному развитию таких умении и навыков, которые необходимы для обучения в ВУЗе и будущей профессиональной деятельности выпускников: навыков чтения различных видов учебно-научных текстов, навыков создания учебно-научных текстов. Современная жизнь ориентирует школу не столько на знания, сколько на компетенцию, на органическую увязку «знаю что» со «знаю как». Требуется также достаточно высокая культура выбора, самостоятельность и независимость мышления, умение ясно и убедительно выражать свои взгляды, инициативные и активные действия. Всё это, на мой взгляд, формируется в проектной и исследовательской деятельности.

Анализ структуры научного текста, написание докладов, рефератов, для уроков- семинаров, конференций, создание проектов и их защита- всё это и есть способы проверки коммуникативных компетенций, оценки уровня сформированности компонентов мышления и понимания, а не результатов многократного воспроизведения действии по образцу без понимания способов действия.

Мною перечисленны лишь некоторые способы оценки результатов качества обучения, в дальнейшем я планирую эту тему взять в качестве темы самообразования, так как она является одной из самых актуальных. Основным фактором, который способствовал интересу общества к ней, является рыночная экономика, превращение образования в сферу образовательных услуг. Потребители этих услуг (учащиеся, абитуриенты, родители и д.р.) на практике установили зависимость качества жизни от качества получаемого образования.

Источник

Курсовая работа на тему: Контроль и оценка качества преподавания в образовательной организации

2.Глава 1 Контроль и оценка качества образования в ОО…………………….5

3. Глава 2 Контрольно-оценочные средства как одна из эффективных форм педагогического контроля…………………………………… ………. ……….21
4. Заключение…..………………………………………………………..……. 33

Контроль является одним из основных компонентов управления образованием и управления качеством образования. Для того, чтобы управлять образовательным процессом реально, а не формально, преподавателю необходимо иметь разнообразные фактические данные о различных сторонах процесса образования. Процесс управления качеством образования становится невозможным без постоянной обратной связи, без информации о промежуточных результатах, которая получается по средствам текущего контроля. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к новым стандартам. В настоящее время педагогический контроль и оценка приобретает особое значение, так как идет пересмотр понятия «качественное образование». Поэтому актуальна проблема повышения эффективности педагогического контроля и оценки качества преподавания.

Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения необходимы для того, чтобы обоснованно судить о том, насколько точно и полно реализуются цели обучения, и своевременно вносить требуемые коррективы, стимулировать учащихся к успешному овладению школьными предметами и в частности иностранным языком.

Объектом курсового исследования является контроль и оценка качества преподавания в ОО

Предметом курсового исследования является педагогический контроль и оценка в современной школе.

Цель курсовой работы – изучение функций и видов педагогического контроля и оценки в современной школе и его влияния на качество образования.

Задачи курсовой работы :

1. Анализ литературы для установления сущности педагогического контроля и оценки учебных достижений в свете современной образовательной практике.

2. Изучение влияния педагогического контроля и оценки на качество образования.

3. Анализ опыта внедрения контрольно-оценочных средств для выявления образовательных достижений учащихся (на примере русского языка)

Гипотеза: если регулярно и своевременно проводить контрольно-оценочные средства для выявления образовательных достижений и оценивать их при обучении русскому языку, то это приведет к повышению качества образования.

Разработка контрольно-оценочных средств для выявления образовательных достижений учащихся (на примере русского языка)

Контроль и оценка качества образования в ОО

Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике — это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина. Л.А. Рыбак и др.).

В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

Понятия и сущность педагогического контроля

Под «контролем» понимают выявление и измерение результатов учебной деятельности обучаемых, а также оценивание их развития, знаний, умений и навыков.

Контроль — это проверка и оценка знаний обучаемых с целью фиксации промежуточных и конечных результатов процесса обучения и констатация достигнутого уровня обученности.

Контроль качества обучения — определение достигнутого уровня знаний и умений или выявление разницы между реальным и запланированным уровнем усвоения учебной программы.

Понятие « педагогический контроль » можно рассматривать как единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Применительно к повседневному учебному процессу, проверочная деятельность направлена на выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов.

Педагогический контроль — это система научно-обоснованной проверки результатов образования учащихся. В более узком смысле контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков.

Цель контроля заключается в установлении состояния усвоения знаний на различных временных этапах учебного процесса; выявлении соответствия уровня усвоения целям подготовки; использовании результатов контроля для управления деятельностью обучаемых. Все три составляющие цели присутствуют в «цели контроля»:

целеполагание — в содержании информации, средствах контроля;

целеосуществление — в процессе контроля;

целеутверждение — в управлении деятельностью обучаемых.

Одной из важнейших целей контроля является реализация корректирующих воздействий. Коррекция необходима всегда, она порождается индивидуальными различиями обучаемых. Именно поэтому для эффективного обучения всегда необходим контроль. Только на его основе возможна корректировка процесса обучения.

«Цель контроля» — компонент, который является результатом многоэтапной трансформации общегосударственных целей подготовки, социального заказа общества на обучение в соответствии с требованиями стандартов.

Содержание контролируемой информации должно полностью соответствовать целям обучения, трансформированным в содержание образования. От степени обоснованности и согласованности целей обучения (для чего учить) и содержания обучения (чему учить) во многом зависит качество профессиональной подготовки. При этом категория «образование» рассматривается как характеристика определенной ступени интеллектуального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в каком-либо звене системы непрерывного образования. Конечные результаты профессионального обучения, как правило выражаются в «требованиях к специалистам», «модели специалиста». В отечественной школе под «содержанием образования» чаще всего понималась система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них научного мировоззрения и морали, готовит их к жизни, к труду. Однако серия исследований, выполненных за последние десятилетия, расширила и углубила это понятие, которое на данном этапе трактуется как четырехкомпонентная структура, включающая:

систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной диалектико-материалистической картины мира и вооружает их правильным педагогическим подходом к познавательной и практической деятельности;

систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

опыт творческой деятельности, основные черты ее, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и интересов молодого человека.

Итак, «содержание образования» — тот желаемый результат, который необходимо иметь на выходе из учебного заведения, тот уровень и состав достижений, выраженный в категориях знаний, умений, навыков и личных качеств учащихся.

Средства контроля — это всевозможные контрольные задания, вопросы, практические задачи, реализуемые через различные виды, формы и методы контроля, соответствующие целям и условиям оптимизации процесса контроля. Группой ученых и практических работников выдвигается точка зрения о необходимости введения стандарта качества подготовки специалистов, которым определялись бы единые требования к результату обучения — овладению обучающимися определенной системой знаний, умений и навыков. Сам подход к выбору стандарта качества подготовки не является новым, поскольку система независимого тестирования применяется уже давно в ряде стран — в США, например, действует система установленных тесов академической успеваемости SAT (Sholastic Aptitude Test), ACTR (American College Testing Program), GRE (Graduate Record Examination). Названные тесты являются сущности тестами достижений, ориентированными на результаты обучения в средней школе, где при всех различиях и дифференциации содержания обучения общность его все же очень велика.

Из указанных выше основных требований к средствам контроля следует, что необходимо обеспечить объективный контроль результатов учебной деятельности, обеспечить каждого учащегося индивидуальной программой контроля.

Перед преподавателем всегда стоит вопрос — за что ставить положительную оценку? И какую? Для грамотного решения необходимо осознанно выбирать средства контроля, а, значит, решить две основные задачи:

определить долю минимальной положительной оценки от максимальной, т.е. от полных знаний и умений, определяемых рабочей программой дисциплины, минимально необходимых в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

подготовить для учащегося задания различной степени сложности, при выполнении которых им набирается сумма баллов, определяющая выставляемую оценку.

Контролирующий и контролируемый — два взаимосвязанных, взаимно влияющих друг на друга компонента системы, причем контролируемый рассматривается в качестве не только объекта, но и субъекта деятельности, организуемой педагогом. Цель подготовки специалиста в учебном заведении состоит в том, чтобы превратить объект (учащегося, студента) в саморазвивающуюся систему. Для индивидуального развития учащихся важно инициировать процесс преодоления противоречий между его возможностями и требованиями к учебной деятельности, причем развертывание способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек, насколько принцип свободы учащегося как субъекта образовательного процесса воплощен в реальной действительности. В.Д. Шадриков отмечает, что цель реализации потенции человека должна доминировать, и на каждом уроке именно через призму данной цели должен строиться индивидуализированный процесс. Перед педагогом стоит задача — организовывать процесс контроля так, чтобы обеспечить деловые отношения с обучаемым, их стремление сотрудничать с педагогом

Диагностическая функция контроля вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки, принятие по итогам контроля соответствующего управленческого решения. Педагогическая диагностика является важнейшей частью системы педагогического контроля. Основные формы и методы диагностики, используемые сейчас в образовательных учреждениях, рассматриваются в последующих разделах данной работы. Здесь отметим лишь, что успешная реализация диагностической функции контроля связана с совершенствованием форм и методов обучения и контроля, повышением уровня педагогического мастерства преподавателей.

Обучающая функция контроля служит задачам обеспечения обратной связи от обучающегося к преподавателю, повышения уровня знаний и навыков в процессе контроля, индивидуализации темпа обучения учащихся.

Воспитывающая и мотивирующая функции. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных качеств личности учащегося, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки. Ученики изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет осуществляться постоянный контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельности учащихся. В повседневном учебном процессе мотивация к обучению при контроле создается не всегда и не везде. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащихся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога систематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недоброжелательное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Росту мотивации учебной деятельности способствуют тесты и отметочные (балльные) критерии оценивания. Критерии задаются на описательном уровне и содержат совокупность требований к учебным достижениям для каждой оценки. Они не только побуждают учащихся к более высоким достижениям, но и вселяют в них уверенность в объективности педагога и «прозрачности» процесса выставления оценок.

Развивающая функция. Контроль укрепляет память и тренирует мышление, формирует умения и навыки применения знаний на практике, словом, способствует осуществлению развивающей функции обучения. Полнота реализации развивающей функции контроля тесно связана с характером проверочных заданий, их содержанием и уровнем деятельности, необходимой для их выполнения. Узкопредметная направленность заданий в сочетании с воспроизведением знаний в знакомой ситуации вряд ли будет способствовать активизации развивающей функции контроля. Задания на применение знаний в измененной или незнакомой ситуации, наоборот, заставляют учащегося анализировать, обобщать, оценивать и привлекать элементы творчества при решении поставленных проблем.

Информационная функция. Информационная функция присуща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В силу очевидности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходимо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответственности принимаемых по результатам контроля управленческих решений. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, идентификации проблем в системе обучения, связанных с введением инноваций, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учебников и др.

Сравнительная функция. Сравнительная функция контроля проявляется при сопоставлении данных тестирования по школе с нормами районного или регионального уровня для выявления отставания отдельных школ по ряду показателей качества образования. Подобное сопоставление будет корректным при условии проведения специального шкалирования, статистической коррекции данных тестирования, выравнивания шкал, формирования репрезентативных выборок учащихся и учета социально-экономических факторов, влияющих на состав учащихся, кадровый подбор преподавателей и обстановку в районе расположения школы. Некорректность сопоставления может обернуться серьезными негативными последствиями в тех случаях, когда его результаты используются для принятия решений по вопросам о размерах финансирования отдельных школ, продвижении преподавателей по службе, размерах оплаты их труда или освобождении от должности и т.д.

Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового материала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обучения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля. Если для получения результатов контроля использовались лишь традиционные средства, то спрогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого только на их основе будет невозможно. Однако задача становится вполне разрешимой, если применить тесты, прогностическая способность которых была заранее подтверждена специальными аналитическими методами. Например, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ обладают высокой прогностической способностью, поскольку позволяют не только выделить лучших абитуриентов в момент приема в вуз, но и достоверно предсказать успешность их дальнейшего обучения

Организующая функция контроля заключается в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. В зависимости от результатов контроля принимаются решения о необходимости проведения дополнительных занятий, консультаций, корректировке программ обучения, поощрения студентов и преподавателей. В связи с этим, важной становится работа по объективизации контроля, мотивирующая деятельность и студентов и преподавателей.

Все эти ведущие функции тесно взаимосвязаны. Вместе с тем та или иная функция в разной степени проявляется в различных формах контроля.

Процесс педагогического контроля регламентируется группой специфических принципов: связи контроля с образованием, обучением и развитием, справедливости и гласности, научности и эффективности, объективности, систематичности и всесторонности, иерархической организации. При этом обобщающим принципом можно назвать эффективность, включающую вопросы оптимальной организации контроля, его целенаправленности, учитывающую соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени и средств.

Основным педагогическим условием реализации этих ведущих принципов, контроля, является дифференциация контрольно-оценочных процедур, предусматривающих:

ориентацию на индивидуально-личностные особенности обучающихся;

диагностику и учет исходного (предыдущего) уровня обученности учащихся;

информированность обучающихся о системе контроля знаний и умений, которая будет действовать (предложена) на конкретном этапе учебной деятельности;

адекватный подбор контрольных разнотипных заданий, определенной степени трудности;

предоставление обучающимся возможности альтернативного выбора диагностических заданий;

использование методов контроля, которые наиболее полно обеспечивают достижение целей и задач каждого этапа образовательного процесса.

Объекты оценки качества образования в ОО

Объектами оценки качества образования в ОО являются три основные элемента:

— Образовательная программа ОО (начального общего, основного общего, среднего общего образования).

Разработка эффективной образовательной программы представляет интерес и для потребителя, и для общеобразовательной организации, так как именно качественная программа влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией системы оценки качества, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

— общеобразовательная организация с точки зрения условий (кадровых, финансовых, учебно-методических, психолого- педагогических, информационных, материально-технических), необходимых для эффективного, доступного и результативного образования;

— индивидуальные образовательные достижения учащихся как наиболее значимый объект оценки. Индивидуальные образовательные достижения включают в себя как учебные, так и внеучебные результаты.

К предмету оценки качества образования на уровне управляющей подсистемы относятся :

— качество образовательных результатов учащихся (степень соответствия результатов освоения учащимися образовательных программ государственному стандарту соответствующего уровня);

-качество условий образовательной деятельности (кадровых, финансовых, учебно-методических, психолого- педагогических, информационных, материально-технических);

— эффективность управления качеством образования.

Оценка качества образования осуществляется на основе системы показателей и индикаторов, характеризующих основные аспекты качества образования на каждом уровне образовательной системы ОО.

Современные ученые в области теории управления образованием и образовательными системами так определяют «качество образования»:

М.М. Поташник [ 6 ] вкладывает в понятие «качество образования» следующие слагаемые: «качество целей», «качество условий», «качество процесса», «качество результата».

Качество целей: обоснованность целей, ценностей и содержания образования; их соответствие требованиям государственного стандарта соответствующего уровня образования.

Качество условий: обеспечение образовательного процесса современными средствами обучения; обеспечение безопасности и здоровья обучающихся в ОО.

Качество образовательного процесса: эффективность и успешность применяемых образовательных технологий, адекватных заявленным целям и содержанию образования; формирование и реализация индивидуальных запросов обучающихся через программы дополнительного образования; наличие эффективной системы мониторинга и оценки качества образования в ОО.

4. Качество результатов: система показателей и индикаторов качества образования в ОО; качество освоения каждым обучающимся государственных стандартов.

В современной теории управления школой Третьяков П.И. [ 9 ] в качестве системных показателей качества образования рассматривает конечные результаты деятельности ОО:

1.Здоровье и здоровый образ жизни.

2.Воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

3.Образованность в соответствии с личностными возможностями и способностями, с государственным стандартом общего образования.

4. Готовность к продолжению образования и труду в рыночных условиях.

5.Готовность к жизни в семье и обществе в новых социокультурных условиях.

6.Адаптивность образовательной среды для удовлетворения образовательных потребностей личности.

Общеобразовательная организация является сложной педагогической системой и целесообразно рассматривать управление качеством образования на каждой из подсистем: управляющей и управляемой.

В предлагаемом нами подходе к созданию внутренней системы оценки качества образования в ОО мы используем на уровне управляющей подсистемы – теоретические подходы П.И. Третьякова [ 9 ] , на уровне управляемой подсистемы – М.М. Поташника [ 6 ].

Рассмотрим, каким образом указанные слагаемые, определяющие «качество» образования, нашли отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах начального, основного, среднего общего образования.

ФГОС на каждом уровне обучения в школе включают в себя требования:

— к результатам освоения соответствующей основной образовательной программы ( цели и результат );

— к содержанию обучения (на каждом уровне обучения оно определяется соответствующей основной образовательной программой) и применяемым технологиям обучения ( системно-деятельностный подход), которые в совокупности влияют на качество учебного процесса ;

— к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим, п сихолого-педагогическим, информационно-методическим условиям

Свойства и задачи системы . Современная контрольно-оценочная система должна обладать целостным функционально-структурным строением, сочетающим традиционные и инновационные методы контроля.

Создание такой системы в школе предполагает налаживание и поддержку всех необходимых информационных потоков для управления качеством обучения, охват пользователей с различными уровнями доступа, среди которых — учащиеся, их родители, учителя и администрация школы.

К основным задачам контрольно-оценочной системы можно отнести:

получение объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся в целях коррекции учебного процесса;

получение объективной текущей и прогностической информации о качестве обучения для муниципальных и других органов управления образованием;

обеспечение возможности индивидуализации учебного процесса на основе результатов контроля, реализации личностно ориентированной, развивающей и других инновационных технологий обучения без необоснованного роста трудозатрат со стороны педагога;

сбор и анализ объективной информации о подготовленности обучающихся для выставления итоговых оценок при переходе на следующую ступень обучения;

поддержку развития новых форм, методов и средств контроля, адекватных компетентностному подходу, аутентичной, сбалансированной и интегральной оценке учебных достижений учащихся;

обеспечение возможности самоконтроля, самокоррекции и самооценки для учащихся;

создание и поддержку функционирования школьной системы мониторинга качества образования.

Система управления качеством образования на уровне управляющей подсистемы ОО

Основу системы управления качеством образования на уровне управляющей подсистемы ОО составляют:

к лючевые результаты деятельности ОО;

факторы, влияющие на качество конечных результатов и созданные условия достижения оптимальных конечных результатов.

К внешним регуляторам относятся: надзорные органы, органы управления образованием, процедуры лицензирования и аккредитации, государственная итоговая аттестация выпускников 9-х классов (ОГЭ), государственная итоговая аттестация выпускников 11-х классов (ЕГЭ).

Рассмотрим, каким образом в условиях реализации ФГОС общего образования, можно обеспечить функционирования ВСОКО на уровне управляющей подсистемы по конечным результатам и условиям их достижения.

В таблице 1 представлены главные факторы, влияющие на качество конечных результатов, условия достижения оптимальных конечных результатов и документационное обеспечение управления достижением конечных результатов в соответствии с требованиями ФГОСов.

Факторы, влияющие на качество конечных результатов, условия достижения оптимальных конечных результатов и документационное обеспечение управления достижением конечных результатов в соответствии с требованиями ФГОСов

Главные факторы, влияющие на качество конечных результатов

Условия достижения конечных результатов

обеспечение управления достижением конечных результатов в соответствии с требованиями ФГОСов

Уровень здоровья и здорового образа жизни

Качество медицинского обслуживания, питания, комфортности среды и физкультурно-оздоровительной работы

Система диспансеризации с лечением;

система физкультурно-оздоровительной работы, рационального питания, комфортной вещно-пространственной и психологической среды

Программа формирования экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни, включающая:

-создание экологически безопасной здоровьесберагающей инфраструктуры;

-рациональная организация учебной и внеучебной деятельности обучающихся;

-эффективная организация физкультурно-оздоровительной работы;

-реализация модульных образовательных программ;

-просветительская работа с родителями (законными представителями).

Программа коррекционной работы направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы основного общего образования

Уровень нравственного, духовного и морального воспитания личности

Качество нравственного, духовного и морального воспитания в процессе социализации личности

Система сфер внешней и внутренней деятельности человека (познания, досуга, общения, труда), связанных с социумом

Программа воспитания и социализации обучающихся, включающая :

-Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

-Воспитание социальной ответственности и компетентности:

-Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания;

-Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни;

— Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии;

-Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры (эстетическое воспитание).

Уровень базового и дополнительного образования

Качество базового и дополнительного образования

Система преподавания, воспитания, дополнительного образования (цели, содержание, условия, методы и технологии обучения)

Программы развития универсальных учебных действий на каждом уровне общего образования;

программы учебных предметов, курсов и курсов внеурочной деятельности;

программы коррекционной работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами.

Материалы мониторинговых исследований реализации Программ

Уровень готовности к продолжению образования и труду в рыночных условиях

Качество формирования непрерывной системы образования и трудовой подготовки в новых рыночных условиях

Система непрерывной стратификации образовательных услуг

Планирование социализации обучающихся, совместной деятельности школы с предприятиями, общественными организациями, системой дополнительного образования, иными социальными субъектами.

Уровень готовности к жизни в семье и обществе

Качество взаимодействия с семьей, знания психологии и быта семьи, традиций общества.

Система взаимодействия, партнерского сотрудничества с семьей и всеми институтами общества

Педагогическая поддержка социализации осуществляется в процессе обучения, создания дополнительных пространств самореализации обучающихся с учётом урочной и внеурочной деятельности, а также форм участия специалистов и социальных партнёров по направлениям социального воспитания, методического обеспечения социальной деятельности и формирования социальной среды школы

Уровень адаптивности образовательной среды

Качество изучения спроса на образовательные услуги

Система образовательных услуг с учетом потребностей и спроса (востребованности) у родителей и учащихся

Материалы мониторинга изучения запросов потребителей образовательных услуг

Педагогический контроль может осуществляется в различных формах, одной из самых эффективных является контрольно –оценочные средства так, как имеет ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности учебного процесса. Модель конструктора контрольно- оценочного средства позволяет проверить одновременно всех учащихся, класса, группы; выполнение занимает немного времени, так же результаты оценивания являются валидными, объективными и доступными.

Цель создания КОС :

— Формирование единой системы требований создания КОС для выявления образовательных результатов учащихся в соответствии с требованиями Стандарта соответствующего уровня

— Формирование единой системы критериев оценивания образовательных результатов учащихся

— установление фактического состояния уровня достижений учащимися требований Стандарта

-принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по содействию повышения квалификации учителей, принимающих участие в процедурах оценки качества образования

Формирование единого понимания критериев оценивания образовательных результатов учащихся школы

-определение степени соответствия КОС Стандартам

-выявление факторов, влияющих на качество образования

-организация достоверного оценивания знаний учащихся на определённых этапах обучения по образовательным программам, реализуемым в школе

Для выявления образовательных достижений обучающихся с позиций деятельностного, комплексного и уровневого подходов в МОУ Ишеевская основная школа была взята модель конструктора контрольно –оценочных средств (далее–КОС). ( модель разработана гимназией № 79 г. Ульяновска )

Модель конструктора КОС

1. Указывается предмет, класс, тема , дата проведения контрольно-оценочной процедуры

2 . Пояснительная записка , в которой четко и однозначно указываются цели контроля: выявление уровня образовательных результатов

предметных: знания и умения

метапредметных : познавательные, регулятивные, коммуникативные универсальные учебные действия и способы деятельности.

3. Краткая характеристика КОС :

4. Распределение заданий по уровню сложности .

Оценочные материалы подбираются трех уровней сложности в определенном процентном соотношении:

— на уровне начального общего образования и 5,6-х классов:

1-ый уровень- репродуктивный ( задания на применение знаний умений способов деятельности в знакомой ситуации) -50%;

2 -ой уровень- конструктивный (задания на применение знаний умений способов деятельности в измененной ситуации)- 35%;

3-ий уровень- творческий (в незнакомой ситуации) -15 %.

— на уровне основного общего образования (7-9 классы) и старшей школы:

1-ый уровень- репродуктивный (задания на применение знаний, умений и способов деятельности в знакомой ситуации ) – 35 %

2 -ой уровень- конструктивный (задания на применение знаний умений способов деятельности в измененной ситуации)- 50%;

3-ий уровень- творческий (в незнакомой ситуации) -15 %.

5. Характеристика заданий :

— с позиций выявляемых образовательных результатов;

— с помощью которых выявляются метапредметные результаты :

познавательные, регулятивные, коммуникативные

6. Содержание контрольно-оценочного материала

7 . Инструкция для учащегося по выполнению контрольной процедуры

8. Эталон выполнения оценочного материала

9. Схема поэлементного анализа выполнения работы

10 . Критерии оценивания учебных достижений

Выполнение учащимися всех видов оценочных материалов по учебным предметам оцениваются в процентном отношении к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу:

— 50%-65%- базовый уровень;

— 66-100- повышенный уровень;

— менее 50%- тревожный уровень.

11.Аналитические материалы по итогам выполнения КОСа

11.1.Успешность выполнения в разрезе каждого учащегося

Источник