Способы оценивания педагогической деятельности

Методика оценки качества деятельности педагога
методическая разработка на тему

Контрольная работа на курсе повышения квалификации по теме «Методика оценки качества деятельности педагога»

Скачать:

Вложение	Размер
kontrolnaya_rabota._metodika_otsenki_kachestva_deyatelnosti_pedagoga.docx	111.95 КБ

Предварительный просмотр:

Федеральное агенство по образованию

ГОУ ВПО «Новосибирский Государственный Педагогический Университет»

Факультет Повышения Квалификации и профессиональной переподготовки работников Образования

Методика оценки качества деятельности педагога.

ст.воспит. МДОУ д/с «Медвежонок»

Теоретическая часть 4-9

Проблема качества образования является весьма актуальной в современных условиях реформирования системы образования. Интерес к данному вопросу отражает попытки общества перестроить систему передачи огромнейшего опыта человеческих знаний подрастающему поколению, с одной стороны, не упустив сущностных позиций, но и не допуская информационной, психологической и физической перегр узки детей. По этой причине на различных ступенях о бразования значительное внимание уделяется содержательной части качества (знания, навыки, квалификация, опыт). Однако любая методологическая концепция качества образования имеет также такой компонент как «состояние субъекта обучения и воспитания» (его физическое и психическое здоровье). Наукой и практикой доказано, что это состояние существенно влияет на усвоение обучаемым содержания образования. Таким образом, без учета в воспитательно-образовательном процессе данного фактора обеспечение качества образования невозможно. Отсюда следует необходимость соблюдения в дошкольных учреждениях, школах, колледжах, училищах, вузах определенных условий для сохранения здоровья детей. Эти условия будут одновременно обеспечивать и качество образования . Система дошкольного образования, как обозначено в Законе РФ «Об образовании», является первой ступенью в системе непрерывного образования, что предъявляет повышенные требования к качеству образования в ДОУ.

Актуальность проблемы качества дошкольного образования возрастает с каждым днём. Перед работниками ДОУ стоит непрерывная задача — построить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного периода детства. Каждое дошкольное учреждение должно сегодня постоянно доказывать свою привлекательность, необходимость. А это достигается, в первую очередь, высоким качеством воспитательно-образовательного процесса в детском саду. С точки зрения современных научных подходов качество образования характеризуется через совокупность критериев-условий образовательного процесса и результатов этого процесса.

К результатам дошкольного образования относим:

— показатели личностного развития, такие как креативность, мотивация, произвольность, любознательность, смекалка, степень нравственной развитости и т.д.

Личностное развитие ребёнка. Современное качество дошкольного образования неразрывно связано с повышением роли и удельного веса воспитания в системе образования. Сегодня во всех звеньях образования происходит переосмысление задач воспитания. Формирование духовности, системы нравственных установок и ориентиров, добролюбия, основ гражданственности, патриотизма, инициативности, творческой устремлённости — важное стратегическое направление работы ДОУ.

Рассматривая показатели личностного развития воспитанника ДОУ, мы также имеем в виду уровень развитости эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, степень его эстетического, физического, экологического и др. развития.

— уровень готовности ребёнка к школе, что является основанием преемственности со школой и обеспечивает подготовку к освоению программы первой ступени общего образования;

Готовность ребёнка к школе. Наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения в школе, гораздо важнее, чтобы ребёнок умел самостоятельно их добывать и применять. Значит, ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, и др.

— знания, умения и навыки, полученные ребёнком в рамках образовательной программы;

— создание условий для осуществления образовательного процесса.

Для современного этапа развития общества характерно становление принципиально новых приоритетов в образовательной сфере, важнейшим из которых является повышение качества образования. По мнению известного специалиста в области квалитологии (квалиметрия — область научного знания, изучающая методологию описания и оценки качества различных объектов, процессов, явлений.) А. И. Субетто, в начале XXI века «политика качества образования становится ядром образовательной политики». В этой связи проблема поиска путей обеспечения качества образования на всех уровнях образовательной системы становится особо актуальной.

Решение проблемы качества образования на уровне дошкольного учреждения связано с проектированием и внедрением системы управления качеством образовательного процесса. Для обеспечения обоснованности принимаемых решений необходима объективная картина состояния управляемой системы и изменений, происходящих в ней. Это представляется возможным при условии организации мониторинга качества образования.

Понятие мониторинг является производной формой от латинского monitor и означает осуществление некоторого действия, направленного на реализацию функций наблюдения, контроля, предупреждения. В нашем понимании мониторинг качества образования, в контексте определения, предложенного И.В. Бестужевым-Ладой, — это систематическое наблюдение, оценка и прогноз состояния образовательной системы дошкольного учреждения в плане ее соответствия стандартам (нормам).

Целью мониторинга качества образования является формирование целостного представления о качестве образовательной системы дошкольного учреждения.

Составными компонентами мониторинга являются: информация, ее оценка, выработка решений по переводу образовательной системы в новое качественное состояние.

Объектом мониторинга выступает качество образования, обеспечиваемое дошкольным учреждением. На наш взгляд, качество образования — это способность удовлетворять потребности личности и общества в полноценном развитии ребенка, сохранении и укреплении его здоровья. Качество образования следует рассматривать как обобщенную меру эффективности образовательной системы дошкольного учреждения, проявляющуюся в ее способности предоставлять комплекс услуг, отвечающий как ожиданиям и запросам их потребителей, так и требованиям законодательных нормативных документов.

Анализ информационной базы мониторинга качества образования показывает, что он обладает специфическими особенностями на этапе сбора и оценки информации. Изучается далеко не вся доступная для получения и систематизации информация, а только та, которая позволяет создать целостную картину качества образования, обеспечиваемого дошкольным Учреждением. О качестве дошкольного образования можно говорить только тогда, когда в нём присутствуют здоровьесберегающая и здоровьеукрепляющая составляющие. Дошкольное образование призвано создать максимально благоприятные условия для здоровья и гармоничного физического развития ребёнка. Согласно последним документам в области дошкольного образования образовательные программы должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья ребёнка. Важно, чтобы это требование не осталось просто декларацией, так как оно актуально по многим причинам. Во-первых, до сих пор ещё не преодолены негативные тенденции в состоянии здоровья детей дошкольного возраста. Лишь 5-7% дошкольников здоровы, до 25% страдают хроническими заболеваниями, свыше 60% имеют функциональные отклонения. Во-вторых, с уходом от единообразия и унифицированности образования, созданием условий для вариативной и личностно-ориентированной педагогики принципиально важно обеспечить возможность реализации только таких образовательных программ, которые удовлетворяют требованиям укрепления физического и психического здоровья детей. В-третьих, в условиях вариативности дошкольного образования актуальна проблема защиты ребёнка от перегрузок. Причём перегрузки касаются не только содержательной части, но и организационной: происходит заимствование из школьных программ обучения, наблюдаются использование школьно-урочной системы, ориентация образования преимущественно на интеллектуальное развитие в ущерб физическому, ущемление прав ребёнка на игру. Всё вышесказанное доказывает обоснованность использования нами критерия «физическое здоровье ребёнка» при оценке качества дошкольного образования.

Побочные эффекты образовательного процесса. Побочные эффекты дошкольного образования могут быть как отрицательными, так и положительными. К отрицательным эффектам (последствиям) образовательного процесса в ДОУ можно отнести перегрузку и переутомление, появление дефектов здоровья, нежелание посещать детский сад, отрицательный жизненный опыт. Все отрицательные эффекты образования вполне конкретны, и вина за их возникновение лежит на конкретном педагоге дошкольного учреждения. К положительным эффектам образовательного процесса в ДОУ, на наш взгляд, следует отнести улучшение состояния здоровья ребёнка; положительную мотивацию детей, посещающих детский сад, и их родителей; как следствие-желание ребёнка посещать детский сад.

Таким образом, мы предлагаем оценивать качество дошкольного образования для разных объектов (педагог, ребёнок-родители, детский сад) и по разным критериям. Мы считаем необходимым определять все возможные результаты образования, устанавливать зависимость между ними, выяснять, из-за каких недостатков образовательного процесса и условий возникли отрицательные последствия, предпринимать действия по их ликвидации и уменьшению. В управлении образовательным процессом особое внимание уделяет повышению профессиональной компетенции педагогов. Первоначальным этапом работы являются составлением профессиограммы с целью изучения особенностей профессионального развития. Результаты дают возможность прогнозировать развитие профессиональных умений педагогов, давать объективную самооценку. Для изучения стиля общения взрослых с детьми предлагается метод самоанализа в сочетании с экспертной оценкой. Как оценивать результативность труда. Приложение №1.

Вопрос о разграничении полномочий в инспектировании деятельности ДОУ между органами образования и руководителем ДОУ всегда актуален. Объектом инспектирования всегда является педагогический процесс. При этом объектом инспектирования (экспертизы) органами образования должна стать именно управленческая деятельность руководителя, старшего воспитателя ДОУ, а не работа воспитателя. Качество работы воспитателя, музыкального руководителя, любого специалиста, а также оценка знаний, умений, навыков детей, их воспитанность должны изучаться и оцениваться руководителями ДОУ.

Однако и внутри ДОУ можно выделить объекты оценивания. Реальная оценка, как результат внутрисадовского контроля, складывается из:

— оценки руководителя (или экспертной группы);

Хорошо, если в учреждении разработана шкала оценок, которая имеет несколько вариантов оценок (словесная, цветовая, бальная, процентовая). Это позволит в разных случаях использовать ту или иную оценку. Так, при организации оперативного контроля лучше использовать цветовую оценку, а при анализе педпроцесса — словесные оценки результативности работы. Например: «Вы провели занятие на высоком уровне».

В практике чаще используется четырехступенчатая система оценки, предложенная Б.И. Какаевым:

-Высокий уровень (отлично).

-Достаточный уровень (хорошо).

-Критический уровень (удовлетворительно).

-Недостаточный уровень (неудовлетворительно).

В практике организации контроля важно не только продумать цели и задачи, точно сформулировать вопросы, но и определить показатели результативности или критерии оценки. Критерии оценки должны иметь определенную степень выраженности. Например, при оценке профессиональных умений и качеств воспитателя используются знаки «++», «+», «–», «– –».

Оценка кадров — одна из важнейших функций в руководстве коллективом. Методами оценки продуктивности и профессионализма являются посещение уроков (занятий, мероприятий), проведение контрольных срезов, знакомство с учебной документацией, изучение мнений педагогов, администрации, учащихся и их родителей, другие виды психолого-педагогической диагностики.

Целесообразность выбора методов первого направления определяется экспертной группой совместно с администрацией образовательного учреждений с учетом мнения аттестуемого и ограничивается изучением заданных критериев и показателей для каждой квалификационной категории .

Оценка труда, в зависимости от того, как она осуществляется, будет способствовать развитию, творчеству или, наоборот, пассивности. Важно и то, какие методы использует руководитель при организации контроля. Так, для изучения состояния педагогического процесса наиболее эффективными являются следующие методы:

— наблюдение (исследование и изучение наблюдаемого объекта);

— анализ (разбор с выявлением причин и определение тенденции развития);

— беседа (обязательно с обменом мнениями);

— анкетирование (опрос по заранее составленным вопросам);

— хронометраж (измерение педагогического процесса во времени);

— изучение документации (с целью ознакомления или выявления системы планирования и организации педагогического процесса, или для получения иной информации);

Источник

оценочная деятельность учителя

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические основы проблемы повышения мотивации учения……. 6

1.1. Общее понятие мотивации учения………………. 6

1.2. Пути формирования учебной мотивации учеников среднего школьного возраста. ……………………………………………….12

1.3. Роль оценочной деятельности учителя в формировании мотивации. 31

Глава 2. Реализация требований к оценочной деятельности учителя в целях повышения мотивации к изучению иностранного языка учащихся среднего школьного возраста…………………………………. ………………………. 56

2.1. Констатирующий этап……………………. ……………………………. 56

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества, когда главной задачей школы является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам, и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка.

Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты. Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.

На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей повышение мотивации учения, одним из условий которой является реализация оценочной деятельности учителя. Фактически ученые и учителя-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого не простого вопроса.

Проблема оценивания получила широкое освещение в психолого-педагогической литературе. Существенное значение для исследуемой проблемы представляют труды Ш.А.Амонашвили, И.Ф.Харламова, И.С.Якиманской, Я.Л.Коломинского, Г.Ю.Ксензовой, И.Ф.Демодовой и других педагогов и психологов, точки, зрения которых нашли свое отражение в нашей работе.

Тема нашего исследования: «Оценочная деятельность учителя как условие повышения мотивации учения учащихся среднего школьного возраста (на примере уроков иностранного языка)».

Выбор возраста учащихся обусловлен тем фактом, что именно средний школьный возраст характеризуется снижением учебной мотивации, подростки становятся равнодушными к отметкам, наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

Проблема нашего исследования: как оценочная деятельность учителя влияет на формирование познавательных мотивов учащихся среднего школьного возраста.

Решение данной проблемы составляет цель данного исследования: выявить требования к оценочной деятельности, которые следует соблюдать учителю для повышения мотивации учения.

Объект исследования: мотивация учения учащихся среднего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс оценивания достижений учащихся среднего школьного возраста в целях повышения мотивации учения.

В основу исследования положена следующая гипотеза: уровень познавательной мотивации к изучению иностранного языка учащихся среднего школьного возраста можно повысить с помощью оценки их достижений, соблюдая следующие требования к процессу оценивания:

• применение индивидуально-ориентированных критериев оценки;

• использование дифференцированного подхода в оценивании учащихся;

• создание ситуаций успеха;

• гласность: сообщение отметки и развернутого, оценочного суждения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

• Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
• Определить уровни учебной мотивации учащихся среднего школьного возраста.
• Определить и экспериментально обосновать требования к оценочной деятельности учителя, повышающие мотивацию учения.
  • Общее понятие мотивации учения

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

Проблема мотивации является постоянной спутницей школы, сопровождает ее развитие. Еще Я. А. Коменский писал, что «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению» [25, с.9].

Анализ психолого-педагогическойлитературы в данном ключе показывает, что феномен мотивации как своеобразного «ядра в структуре личности», являющегося источником ее активности в той или иной сфере функционирования, начал интенсивно исследоваться в отечественной и мировой науке с начала 20 века. Однако интерес к ее изучению не ослабевает и в настоящее время. Об этом говорит многочисленность концепций мотивации, для которых характерно широкое разнообразие точек зрения на ее природу. По словам Х. Хекхаузен, « едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации » [25, с.9].

М.А. Радионов и Ю.А. Макаров отмечают, что проблема исследования мотивации в целом и мотивации учения, в частности, является одной из центральных и вместе с тем трудноразрешимых проблем. Несмотря на вековую историю разработки проблемы мотивов разными школами и научными направлениями, понятия «мотив», «мотивация» еще четко не определены [21, с.5]. И. А. Зимняя отмечает, что в настоящее время мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии и педагогики. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации, обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее учения [10, с. 217].

Даже в рамках психологии, как указывают многие известные ученые (В.А. Иванов, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Н.И. Мешков, Х. Хекхаузен, Л. Хьюсл, Д. Зиглер и др.), еще не сложилась единая точка зрения на природу мотивов, возможность их осознания, актуализации и целенаправленного формирования. Так, например, в бихевиорестических теориях мотивация отрицается вообще, подменяясь актами внешней стимуляции, в когнитивной психологии она проявляется лишь как результат взаимодействия целевой установки индивида и факторов среды, а в гуманистической психологии – олицетворяют сугубо внутреннее свойство личности и отождествляются с ее ценностями интересами и идеалами [21, с.6].

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности, мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному [10, с. 218].

В понимании определения мотивации основополагающей для данной работы является точка зрения И. П. Подласого, который указывает на то, чтопонятие «мотивация» происходит от латинского «двигать» и, исходя из этого,определяет мотивацию, как общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности [20, с. 140].

Рассматривая данное понятие в общепсихологическом контексте, И. А. Зимняя утверждает, что мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность [10, с. 220].

Разделяя точку зрения И.А. Зимней, Н.В. Клюева характеризует мотивацию как соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т. е. ее желаний, потребностей и возможностей [12, с. 361].

Мотивация в широком смысле слова с этих точек зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики[10, с. 219].

Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека[10, с. 220].

Важнейшими составляющими мотивации являются потребности и мотивы. И.Ф.Демидова определяетпотребности как фундаментальные свойства человека, выражающие его нужду в потреблении и созидании. Они обеспечивают самосохранение и саморазвитие человека в окружающем мире, стимулируют и поддерживают определенные особенности его поведения и деятельности[8, с. 29].

С точки зрения А. К. Марковой, потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. В данной работе будем опираться на оба определения[15, с. 17].

Другой важный аспект мотивации – мотив. В самом общем плане, И. А. Зимняя рассматриваетмотив как то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность[10, с. 217].

В большой энциклопедии под редакцией Е. Н. Южакова мотив определяется как побудительная причина, «все внутренние движения (чувства, представления и т. д.), действующие в данном случае как побуждение воли» [10, с. 217].

По мнению Н. В. Клюевой, мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности [12, с. 363].

Определение мотива, по Л. И. Божович, снимает многие противоречия в его толковании, соотносит понятия мотива и потребности. Автор называет мотивом то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства ипереживания. Словом все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [5, с.53].

В своих работах А. Н. Леонтьев, соотнося понятия «мотив» — «потребность», указывает, что « мотив, прежде всего предмет деятельности, перед которым всегда стоит потребность» [14, с. 182].

Основополагающей для данной работы будем считать точку зрения Подласого И. П., которая указывает на то, что под мотивами следует понимать конкретные побуждения, причины, заставляющее ученика учиться, действовать, совершать поступки [20, с. 140].

При этом следует подчеркнуть, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [9, с.148].

И.П. Подласый, как и ряд других авторов считает,что классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по разным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные. По уровням ученые подразделяют эти мотивы на: — широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердитьсяв обществе, утвердить свой социальный статус; — узкие социальные мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получатьдостойноевознаграждениеза свой труд); — мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждение своей ролии позиции в классе); — широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; — учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов); — мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [20, с. 140].

И.П. Подласый утверждает, что мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и преобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Автор подчеркивает, что необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом, поэтому решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам [20, с. 141].

Автор отмечает, что обучение школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы:

• чувство долга
• желание получить похвалу учителя
• боязнь наказания
• познавательный интерес
• стремление утвердиться в классе
• желание порадовать родителей
• желание получать «пятерки»
• желание получить награду

И.П. Подласый подчеркивает, что данные мотивы действуют сообща, но среди них один будет главным, ведущим, остальные – сопутствующими. Учитель будет выделять главный мотив, и действовать, опираясь, прежде всего на него [20, с. 142].

Для понимания процесса мотивации считаем необходимым рассмотреть пути формирования учебной мотивации у учеников среднего школьного возраста.

1.2. Пути формирования учебной мотивации учеников среднего школьного возраста

Н.Ф. Талызина, как и ряд других авторов, считает, что успешность формирования любых знаний, любых действий зависит, прежде всего, от желания учащихся получить эти знания и действия [23, с.168].

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Н.Ф. Талызина отмечает, что нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях [23, с.168].

Нельзя не согласиться с Н. Ф. Талызиной ив том, что школа должна обязательно приносить ребенку радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал, что-то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума[23, с.169].

Задача учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Для данной работы является важным рассмотрение особенностей мотивации среднего школьного возраста. Особенностью мотивации учебной деятельности и поведения школьников средних классов является возникновение у них стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает [11, с.135].

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к. штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные [11, с.135].

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Не случайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными, в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л.И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество [5, с.54]. Бросить школу, перестать быть учеником значит, для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки [11, с.136].

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л.И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление, во что бы то ни стало добиться хороших отметок даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла [11, с.137].

Как отмечает М.В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [16, с. 27].

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой [11, с.137].

Интересный эксперимент проведен Т.А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель—ученик» и при системе «ученик—ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. Автор высказывает предположение о том, что возможно учителям не стоит занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу. Лучше превратить тайную помощь в открытую коллективную [16, с. 28].

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, недисциплинированный ученикне привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Опираясь на труды А.К. Марковой, следует отметить, что возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т. е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень [15, с.23]. Автор отмечает, что для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладаниемнекоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Психологами (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.) выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются « фатально неизбежными » и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению. Поэтому особенности развития мотивации в разных школьных возрастах могут быть скорректированы, углублены и даже преобразованы в ходе использования современных методов обучения и воспитания. Как отмечает И.Ф. Демидова, далеко не все мотивы осознаются самим человеком, но определить тенденцию формирования мотивации можно и нужно [8, с.30].

Автор считает, что необходимо выявить, понимает ли ученик одновременно общественную и личную значимость учения, осознает ли учение как долг или как личную потребность; стремится он иметь глубокие и прочные знания или в основном хочет лишь получать хорошие отметки; понимает ли опасность накопления пробелов в знаниях; как он относится к требованиям учителей и родителей, понимает ли полезность их выполнения для себя самого, умеет ли убеждать себя в необходимости выполнения таких требований; что у него преобладает: любопытство, любознательность или познавательный интерес.

Зная состояние мотивов учения, педагог может своевременно подсказать школьнику, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво работать. Ведь многие учащиеся вообще не задумываются над тем, что побуждает их учиться, и иногда бывает достаточно обратить внимание на эту сторону учения, как они с охотой начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Конечно, им приходится подсказывать приемы такого самовоспитания.

Важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых отметок. Школьники активнее занимаются самовоспитанием учебных мотивов, если этот процесс интересует учителей, родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные «ситуации успеха» [8, с.33].

Выделяют 2 пути воздействия на мотивацию ученика.

• «Сверху вниз» — учителем проводится работа по осознанию детьми мотивов; ребенку раскрываются цели, задачи учебной деятельности, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать.
• «Снизу вверх» — воспитание мотивации происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка при его максимальной активности.

Кроме того, выделяют ряд методов формирования устойчивой положительной мотивации:

• содержание учебного материала должно соответствовать потребностям ребенка;
• соответствующая организация самой учебной деятельности:
• организация коллективных форм совместной учебной деятельности;
• использование оценки.

а) создание учебно-проблемных ситуаций;

б) формулировка основных учебных задач;

в) стимулирование самоконтроля и самооценки;

Согласно работе И.А. Зимней учебная мотивация опреде­ляется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, — субъектными особенностями педагога и, прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета [10, с. 224].

Автор утверждает, что учебная мотивация системна. Она характеризуетсянаправленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации [5, с. 56].

В этой связи существенно, что в работе “Формиро­вание интереса к учению у школьников” А.К. Мар­кова пишет: “. Моти­вация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интере­сы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [15, с. 14].

Соответственно, при анализе мотивации учеб­ной деятельности стоит сложнейшая задача определе­ния не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы че­ловека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.

Рассматривая интерес в мотивационной сфере, И.А. Зимняя отмечает, что в общепсихологическом определении это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.п. И. А. Зимняя считает, что такое смещение понятий, связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление.

Интерес, согласно А.К. Марковой, “может быть широким, планирующим, результативным, процессуаль­но-содержательным, учебно-познавательным и вы­сший уровень — преобразующий интерес”[15, с. 17-18].

Важность создания условий возникновения инте­реса к учителю, к учению (как эмоционального пере­живания удовлетворения познавательной потребнос­ти) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [6,с. 255]. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению

является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. В соответствии с работой С.М. Бондаренко, необходимым условием для создания у учащихся ин­тереса к содержанию обучения и к самой учебной де­ятельности является возможность проявить в учении умствен­ную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устой­чивого интереса к учению — использование таких во­просов и заданий, решение которых требует от уча­щихся активной поисковой деятельности.

С.М. Бондаренко утверждает, что большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разре­шить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необхо­димости получения новых знаний или применения ста­рых в новой ситуации. Автор подчеркивает, что интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

По мнению С.М. Бондаренко учебный материал и приемы учебной работы до­лжны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. При этом разнообразие обеспечивается не только столкно­вением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — “отстранение”, т. е. показ учащимся нового, неожи­данного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Следует отметить, что познание нового должно опи­раться на уже имеющиеся у школьника знания. Ис­пользование прежде усвоенных знаний — одно из ос­новных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя [6,с. 261].

С точки зрения И.А. Зимней, эти положениямогут служить определенной программой орга­низации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса [10, с. 226].

И. П. Подласыйутверждает, что составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Автор выделяет несколько ступеней включенности ребенка в процесс учения: отрицательное, безразличное и положительное; и дает им следующие характеристики. С точки зрения Подласого И. П., для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей – при изменении ориентации можно достигнуть положительных результатов. И.П. Подласый считает, что способный, но ленивый – правильная характеристика учеников, принадлежащих этому типу. Автор утверждает, что на различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебнойдеятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. Ученик ищет нестандартные способы решения учебных задач, проявляет гибкость мышления, предпочтение отдается творческой деятельности, увеличивается доля самообразования [20, с.141-142].

А.К.Маркова, в свою очередь, выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мо­тивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый инте­рес к внешним результатам учения. Переживание скуки, не­уверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчленен­ные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мо­тивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы са­мообразования, их самостоятельность. Осознание соотноше­ния своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к уче­нию. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности [15, с.31].

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Н.Ф. Талызина подчеркивает, что достижение высо­ких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной дея­тельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции [23, с.170].

Диагностика мотивации. Н.Ф. Талызина отмечает, что для установления уровня моти­вации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, автор предлагает остановиться только на тех из них, которые учитель мо­жет использовать для обнаружения первых двух уровней мо­тивации:

а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей;

б) нейтральное отношение к уче­нию, мотивируют внешние результаты учения.

Н.Ф. Талызина считает, что для выявления учеников, имеющих указанные уровни мо­тивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отри­цательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют до­машнее задание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спраши­вает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод – создание ситуации выбора. Например, учи­тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое распи­сание на неделю, которое больше всего его устраивает[23, с.170].

Н.Ф. Талызина отмечает, что после того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учеб­ной мотивации школьника, возникает вопрос о причинах этого. Следует подчеркнуть, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учени­ком. Полученные данные об ученике не должны быть предме­том обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, до­вольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучае­мого материала, слабым успехам, неудовлетворенности ре­зультатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. С точки зрения Н.Ф. Талызиной, коррекционная работа долж­на быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфиче­ские знания и умения, то необходимо проверить и те, и дру­гие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть инди­видуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе ра­боты учитель должен отмечать успехи школьника, показы­вать его продвижение вперед. Делать это надо очень осто­рожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, – это вселит в него дух уверенности [23, с.171].

М.А. Радионов и Ю.А. Макаров, как и ряд других авторов, отмечают, что одной из важнейших задач учителя является развитие внутренней мотивации. Они объясняют это тем, что только внутренняя мотивация, связанная с содержанием учения, действительно близка цели учения. В ходе подготовки к уроку учитель стремиться, учитывая реальные возможности и индивидуальные особенности учащихся, отобрать такую совокупность приемов мотивации, которая создает оптимальные условия для каждого ученика в активную познавательную деятельность. Если доминируют познавательные мотивы, то учитель, чтобы удовлетворить познавательные потребности школьников, должен как можно чаще вносить элементы новизны, строить свою работу с учащимися таким образом, чтобы уровень сложности предъявленных знаний постоянно повышался. Если доминируют мотив самоопределения ученика, то учитель должен создавать ситуации для его самоопределения, использовать приемы дискуссии, спора, деловые и познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, в которых проявлялось бы жизненная позиция ученика, его лучшие качества. Для нашей работы существенно подчеркнуть, что использование данных приемов особенно эффективно в работе с учащимися среднего школьного возраста, так как ведущий мотив подросткового возраста – общение [21, с.37].

Как отмечает И. П. Подласый, именно общение для человека 11-15 лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни[20,с.140].

Исследования, направленные на выявление особенностей актуализации мотивационных факторов, показывают, что на разных этапах учебного занятия присутствуют различные доминирующие мотивы деятельности.

• На этапе организации начала урока доминирует мотив, связанный с созданием обстановки доброжелательности, внимательности учителя к учащимся, доверия, а также включение учащихся в познавательную деятельность.
• На этапах подготовки к активной учебно-педагогической деятельности, на этапе усвоения новых знаний доминируют мотивы сотрудничества учителя и учащихся, включение школьников в активную познавательную деятельность и привлечение их к оценочной деятельности. Учитель сохраняет атмосферу доброжелательности, эмоционально излагает материали раскрывает значимость новых знаний.
• На этапах первичной проверки понимания учащимися нового учебного материала и закрепления знаний доминирующим является мотивы доверия, умение дать вовремя совет и оказать помощь ученику.
• На этапе обобщения и систематизации знаний – атмосфера творчества, сотрудничества, доверия при включении учащихся в активную познавательную деятельность.
• На этапе обобщения информации о домашнем задании преобладают мотивы помощи учителя в виде советов.

На всех этапах большую мотивационную роль играет необычная форма изложения материала, его наглядность, занимательность, познавательные и деловые игры; эмоциональность речи, заставляющая детей сопереживать; разнообразие и адекватность арсенала методов поощрения и порицания, создание ситуации успеха для учащихся, актуализация некоторых социальных мотивов (например: разобрался сам помоги другому) [21, с.46].

В своей работе М.А. Радионов и Ю.А. Макаров дают следующие рекомендации учителю:

• Осмысленная деятельность учителя – осмысленное обучение.
• Развитие внутренней мотивации.
• Мотивация достижения и способности.
• Как помочь ученику выйти из состояния
• Эмоциональность урока – стимул или вред.
• Любознательность и познавательный интерес.

Процесс обучения станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения. Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимся, а также он должен представлять для себя смысл собственных действий.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотив достижения успеха и избегания неудач. Другими словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью.

Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально завышенные или заниженные). Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее и точнее, чем мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера – картина меняется наоборот.

Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированны на достижение. Ни у очень сообразительных, ни умалоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или« слишком трудной ». Выход – в представлении каждому ученику возможности для реализации собственной познавательной траектории через систему специальных индивидуальных заданий.

Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень притязаний, самооценка. Человек настроен на неудачу, он в состоянии беспомощности. Такая ситуация получила название « выученная беспомощность ».

Исследования показали, что чаще всего выделяются четыре причины неуспеха: отсутствие способностей; трудность задания; невезение; недостаточность усилий. Лучшее, что может сделать учитель в ситуации неуспеха ученика – это объяснить неуспех недостаточностью затраченных им (учеником) усилий.

Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту деятельность.

Реакция учащихся на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с эмоциональностью урока. Например, на уроках естественного цикла, математики высокая эмоциональность часто становится фактором не благоприятным. На уроках русского языка, литературы, иностранного языка наоборот высокая эмоциональность – фактор, который, как правило, благоприятный; только в случае трудной и напряженной по теоретической нагрузке темы допустимо снижение силы эмоций.

Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности – познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности – это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень – потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения учителю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: В средних классах – потребность в творческое деятельности [21, с.92-95].

Таким образом, мотивы – это побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В обучении одновременно действует множество мотивов. Представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учитель получает, наблюдая отношение школьника к учению. Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, од­ной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избега­ние) мотивации.Знание законов мотивации – ключ к решению большинства школьных проблем.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление, во что бы то ни стало добиться хороших отметок даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла.

Одним из условий формирования положительной мотивации является отметка.

1.3. Роль оценочной деятельности учителя в формировании мотивации

Как мы уже отмечали, в обучении детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации. И.Ф.Демидова утверждает, что причин такого состояния дел несколько.

• до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста и с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, умений и навыков.
• среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять индивидуального интереса для другого.
• сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других.

С точки зрения И.Ф.Демидовой, все мотивы и интересы, проявляющиеся в учении, сводятся к системе поощрений и наказаний. Автор отмечает, что умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой – препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрения и наказания: поощрение служит развитию положительных качеств, а наказание – исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость в приложении усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрению, а наказание сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того – сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказания. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения [8, с.131-132].

Педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания, является отметка. Ш.А. Амонашвили отмечает, что в специальной литературе в курсе педагогики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и поняты такие важные для понимания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути. Особенно это касается понятий оценки и отметки. В сложившейся системе обучения оценка и отметка трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов, с некоторой, правда, оговоркой, что оценка выступает в форме отметок (баллов). Однако дальше этой оговорки рассуждения об отметках и оценках не идут [1, с. 164]. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова оценка определяется как «мнение о ценности, уровне или значении кого – или чего-нибудь» [17, с.429].

Отметка – это «принятая в учебной системе оценка знаний, поведения учащихся » [18, с.475].

По мнению Ш.А. Амонашвили оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно-формальным отражением. Он же утверждает, что отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом [1, с.12].

В своей работе «Оценочная деятельность учителя» Г.Ю.Ксензова под оценкой понимает процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Отметка, по ее мнению, — это результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение [13, с.68].

Наиболее точное определение оценке Ш.А. Амонашвили дает в своей работе «В школу с шести лет». Он определяет ее как процесс соотношения результатов учебного труда школьника с намеченными эталонами с целью выявления качества знаний и определения путей их дальнейшего совершенствования. А отметка, по мнению автора, — это формальный отражатель результата процесса оценивания. Ш.А. Амонашвили отмечает, что отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя. Не замечать эту действительность – значит, допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной стороны обучения [2, с.164-165].

Так как выставление отметки должно сопровождаться словесной оценкой, считаем необходимым рассмотрение данного понятия. Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины, не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «невнимателен», «не старался»). Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок [7, с.10].

Педагогами отмечено, что функции отметки многообразны. Так, И.С. Якиманская в работе «Технология личностно-ориентированного образования» выделяет, как основные две функции отметки — контролирующую и стимулирующую. [27, с.74].

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических фактов, то она просто утрачивает свое значение.

Следует подчеркнуть, что, выставляя ту или иную отметку, учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность, исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и многое другое).

Отметка нередко отражает характер общения ученика и учителя, даже эмоциональное отношение учителя к ученику. Она выставляется часто не за знания, а за непослушание, несоблюдение требований учителя, грубость в обращении с ним, за невнимательность на уроке и т.п. Будучи в этом смысле сложным, неоднородным образованием, отметка является не только «меркой» освоенности материала, но и проявлением своеобразия взаимоотношений ученика и учителя. Отделить одно от другого нередко бывает непросто. Ведь контроль за усвоением ведет не машина, а живой человек — учитель. Да и ученик проявляет себя при этом далеко не однозначно, а вариативно, ситуативно. Все это затрудняет использование отметки как специально заданного объективного инструмента, и никакое вычисление «средних баллов» здесь не поможет. К тому же отметка фиксирует, как правило, итоговый (конечный) результат усвоения, достигнутый учеником в конкретных условиях («решил — не решил», «сделал правильно — неправильно», «выполнил — не выполнил задание»). В ней, конечно, представлен и процесс достижения результата, но в скрытом, «снятом» виде.

Другая важная функция отметки — стимулирующая. Она побуждает ученика к самоусовершенствованию. Ориентируясь на социально выработанные и зафиксированные в отметке требования к усвоению учебного материала, ученик старается приблизиться к ним, достичь их, тратя на это нередко много времени и сил. Как часто мы слышим от учеников: «я старался», «я много занимался», и т.п. И ответ учителя: «сделай дополнительные задания», «поупражняйся еще». Феномен «вложенного труда» является основным стимулирующим фактором для получения высокой отметки (ее исправления) [27, с.75].

И.Ф. Демидова подчеркивает, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине отметки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив 5, некоторые дети утрачивают смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки при пятибалльной оценочной системе все равно ничего не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае – отличной отметки. Слишком низкая оценка, например, «единица» уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов: такую оценку трудно исправить и получить 5 (хотя 4 вполне возможно, поскольку ее легко исправить, и ученики это знают). Однако обычно учителя не ставят высших отметок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно», и это также снижает стимул ученика к учебе [8, с. 133].

Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один бал ниже или выше той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок, если раньше он получал тройки и четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел, – оценки 2 и 3 [8, с. 133].

И.Ф. Демидова отмечает, что одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляет индивида что-то менять в своем поведении. Но это не значит, что надо искусственно занижать или завышать оценки ученика. Отметки всегда должны выставляться заслуженно, и если они всегда отличны, – значит, у ученика есть стимулы их получать и в дополнительной стимуляции не нуждается [8, с. 135].

Стимулирующая и контрольная функции отметки должны быть в тесном единстве. Если это единство нарушается, то отметка перестает регулировать учебное поведение ученика. Ученик тогда не реагирует на плохие отметки, всячески подчеркивает к ним свое безразличие, теряет интерес к учению и стремится найти себя в других видах деятельности. В этих условиях контролирующая и стимулирующая функции отметки порождают либо боязнь плохой отметки, либо пренебрежение к ней. Совершенно очевидно, что и в том и в другом случае отметка перестает играть свою основную роль [27, с.76].

И.Ф. Демидова указывает на то, что педагогическая оценка должна быть эффективна. Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее активность внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность [8, с. 138].

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. И.Ф. Демидова указывает, что наилучшей является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, то есть, когда стремление ребенка к психологическому совершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий [8, с. 138].

Опираясь на статью В.Г. Горецкого, следует отметить, что проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя [7, с.10].

И. Ф. Харламов, как и ряд других авторов, выделяет ряд критериев оценки, определяющих уровень усвоения изучаемого материала.

Первый, самый низкий уровень, когда учащийся проявляет поверхностное представление о содержании изучаемого материала или полное его незнание, за что обычно выставляется единица.

Второй уровень усвоения материала, который, как правило, оценивается двойкой, характеризуется тем, что учащийся имеет определенное представление о внешних свойствах и признаках изучаемых предметов и явлений, но не проявляет их должной осмысленности и не справляется с выполнением соответствующих письменных и практических работ.

Третьим уровнем усвоения знаний является наличие представлений об изучаемых предметах и явлениях, понимание их сущности. Однако обнаруживается затруднение в их воспроизведении на практике, что приводит к необходимости уточняющих и дополнительных опросов в процессе проверки успеваемости.

Четвертый уровень знаний, когда учащийся достаточно полно осмыслил материал, с пониманием формулирует соответствующие понятия (теоретические предложения), хотя при их обосновании и воспроизведении нуждается в некоторых уточнениях; обнаруживает умение применять усвоенные знания на практике, допуская мелкие, несущественные недочеты в письменных работах. Такой уровень знаний оценивается четверкой.

Пятый, высший, уровень владения материалом состоит в его глубоком осмыслении на понятийном уровне, в умении свободно и логично воспроизводить и обосновывать содержащиеся в нем положения примерами и фактами, а также не допускать ошибок при выполнении письменных и практических работ, проявлять самостоятельность и элементы творчества. Такой уровень знаний, как правило, оценивается пятеркой [24, с. 194].

Ш.А. Амонашвили отмечает, что от оценки зависит вся ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Автор утверждает, что деятельность, исключающая оценочный компонент, может привести к хаосу. Таким образом, по мнению Ш.А. Амонашвили, знания, умения и навыки должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности. Многие педагоги отмечают, что, с одной стороны, оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают мотивационную основу, влияют на общественное положение детей. С другой стороны, оценка и отметка не должны порождать у учащихся страха, возбуждать в них сильные переживания. Признавая тот факт, что живая ситуация обучения не всегда управляется, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что учитель вынужден пользоваться оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учащихся в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддерживания дисциплины, воздействия на школьников [1, с.14-15].

Ш.А. Амонашвили анализируя переживания школьников при получении ими разных отметок, предлагает ряд метких характеристик отметок.

«Торжествующая пятерка». Прежде всего, отмечает автор, это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Далее — позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем — социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т.д. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасаться школьнику, к нему относятся с уважением. У него появляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.

Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы для того, чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой личности школьника.

«Обнадеживающая четверка». Ш.А. Амонашвили считает, что переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т. е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник испытывает чувство ущемленного престижа, родители — тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанавливают исполнение данных ранее обещаний, лишают некоторых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным знаком.

«Равнодушная тройка». Автор подчеркивает, что в данном случае нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, правда, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. Появляется ли при этом чувство полноценности или неполноценности — зависит от уровня притязаний школьника. При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне (у подростков это прямой путь к уличным компаниям) либо может дать различные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне определенная — ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают — радости такой разговор все равно никому не приносит, а отсутствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать тоже. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. С течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование.

Автор подчеркивает, что здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

«Уничтожающая двойка». Данная отметка вызывает все негативные переживания, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышения требований. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятных переживаний. Последствия не требуют комментариев.

Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих отсрочено во времени — влияние на черты личности, изменение социально-психологического положения и т.д. [4, с.100].

Указывая на критерии оценивания успеваемости учащихся И.С. Якиманская в работе «Технология личностно-ориентированного образования» отмечает, что, являясь своеобразным измерительным инструментом, оценка всегда производна от содержания и требований к обучению, т. е. полифункциональна. Поэтому, обосновывая необходимость использования тех или иных критериев оценки знаний школьников, необходимо ясно отдавать отчет в том, что именно мы оцениваем, для каких целей, в каких конкретных условиях проводится оценка, как и для чего, будут использоваться ее результаты.

Автор подчеркивает, что для личностно-ориентированного образования важны такие критерии оценки, которые позволяют сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой в разные периоды его развития как личности, т. е. в динамике ее становления. Реализация такого подхода требует разработки специальных критериев, не совпадающих с критериями, принятыми для оценки обязательных для всех результатов обучения.

Хорошо известно, что многие ученики обладают обширным запасом знаний, но проявляют некритичность, несамостоятельность в оценке явлений и событий социальной жизни, не руководствуются полученными знаниями в своих действиях и поступках; проявляют беспомощность в организации своего учебного труда. Оценки их научной информированности и норм поведения представляют собой нередко два взаимоисключающих полюса.

И.С. Якиманская отмечает, что дидактические и психологические критерии оценок не совпадают между собой.

Дидактические критерии школьных оценок фиксируют в основном уровни усвоения и характер использования знаний (воспроизведение по образцу, применение знаний в заданном направлении, их использование в новых нестандартных ситуациях). Для фиксации уровней усвоения знаний используется учебный материал разной сложности, разрабатываются системы задач и упражнений различной трудности, создаются методические пособия, программные требования, где отражаются содержательные критерии оценки знаний (объем, системность, обобщенность усвоенных знаний). Так, по мнению дидактов, усвоение знаний «происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении; в применении знаний по образцу или в сходной ситуации; в творческом применении знаний, т. е. в новой, ранее не знакомой ученику ситуации»*.

Психологические критерии школьных оценок должны, по мнению И.С.Якиманской, в большей степени фиксировать не уровень усвоения знаний, а характер организации деятельности ученика по овладению их содержанием. Без критериев, направленных на анализ и оценку умственной деятельности каждого ученика, разработки специальной технологии такой оценки трудно рассчитывать, что современная школа сможет формировать индивидуальность ученика. Сложившаяся на сегодняшний день в практике преподавания система критериев эффективности обучения не учитывает в должной мере психологическую природу усвоения, ведет к неоправданному отрыву результативных характеристик знания от процесса его формирования и поэтому имеет недостаточные диагностические и прогностические функции [27, с.76].

С точки зрения И.С.Якиманской можно выделить три основных направления в разработке проблемы контроля и оценки знаний.

Первое направление выделяет качество знаний как интегральный показатель усвоения содержания учебной программы. Важным критерием оценки знаний при этом является их соответствие содержанию обучения — оценивается научность, истинность, глубина, прочность, системность, обобщенность знаний и т. п. О качестве знаний школьника обычно судят по характеру воспроизведения им научных сведений, составляющих содержание учебного предмета.

Автор отмечает, что основой для выделения критериев оценки, которые четко заданы для каждого учебного предмета и включены в соответствующие программы, служат разработанные в дидактике общие требования к качеству знаний (умений) с учетом содержания каждой учебной дисциплины.

Второе направление в определении критериев оценки достижений ученика акцентирует внимание учителя на выявление не только содержания усвоенных учеником знаний, но и на метод их получения, т. е. на характер организации учебной деятельности, которая способствует (или препятствует) прочному и полному усвоению содержания научной информации. Сюда относится оценка учителем различных логических операций, которыми владеет ученик, в том числе рациональными приемами обработки научной информации (составление плана-конспекта прочитанного по учебнику текста, организация устного сообщения, написание письменного сочинения и т. п.).

Этим оценивается не само содержание знаний, а культура организации умственной работы, характер ее выполнения, куда относятся: умение работать с книгой, учебником, различными источниками информации, культура устной и письменной речи.

Знание о том, как надо строить свою учебную работу, есть знание особого рода. Как любое знание, оно может при определенных условиях стать для учителя специальным объектом анализа и оценки (фиксироваться школьной отметкой).

Очевидно, что оценка того, что усвоил ученик и как он усваивал, прорабатывая учебный материал, определяется разными, хотя и взаимосвязанными критериями. Покажем это на примере. Ученик, отвечая урок, хорошо воспроизводит научное содержание материала, изложенного в учебнике. Его ответ является полным, точным, правильным. Учитель выставляет ему соответствующую (высокую) отметку. Но если поинтересоваться тем, как он строил свою работу по овладению учебным материалом, какими умственными приемами при этом пользовался, то окажется, что, кроме многократного прочтения и воспроизведения текста учебника, никакими другими приемами он не располагает. По этому критерию он не может рассчитывать на высокую отметку.

По утверждению И.С.Якиманской, необходимы дифференцированные подходы к оценке с использованием двух взаимосвязанных критериев — результата и процесса работы. Значение выявления процессуальной стороны усвоения, ее оценку учителем в школьной практике недооценивать нельзя. Однако весьма распространенной является такая ситуация, при которой два ученика получают за одну и ту же работу одинаковую отметку (хорошую или плохую), но достигают они этой отметки разными путями. Один ученик в основном повторяет указания и действия учителя на уроке, работает строго по образцу, во всем подражая ему [27, с.76].

Другой активно ищет собственные пути и средства решения поставленной учителем задачи, пробует, ошибается, а потому не достигает положительного результата (и не оценивается учителем высоко). Но ему хочется, чтобы оценили его активные поиски (пусть пока не приводящие к успеху), а учитель оценивает только результат выполнения работы. Как показывают наши исследования, чем старше ученики, тем для них более значимыми являются процессуальные аспекты их учебной работы. Они проявляют большой интерес к черновикам, наброскам, схемам рассуждений и доказательств, которые отражают именно процессуальную сторону их учебной работы (ее промежуточные этапы), причем ценят нестандартные подходы к ее выполнению, пусть пока не дающие правильных (конечных) результатов. Но в школе, к сожалению, имеет место такая ситуация, при которой черновики детей не анализируются и не оцениваются учителем. Более того, высокую отметку ставят обычно за работу без исправлений, без «помарок», что противоречит природе мышления как творческого процесса, имеющего индивидуальную природу.

Третье направление обоснования критериев оценки для эффективности усвоения знаний исходит из представления о процессе усвоения как субъектной деятельности ученика, определяемой особенностями его психологической организации. Ведь хорошо известно, что один и тот же программный материал разные дети усваивают по-разному, в зависимости от преобладающего у них вида памяти, воображения, типа мышления и других личностных особенностей, которые учитель должен выявить и опираться на них при оценке индивидуальных особенностей ученика. Это проявляется, прежде всего, в способах учебной работы, используемых учеником часто по собственной инициативе, направленных на активное преобразование заданного программного материала, обеспечивающих во многом успешность усвоения, поддерживающих положительную мотивацию учения. Анализ и оценка учителем способов учебной работы ученика, адекватных (или неадекватных) содержанию знаний, требованиям и усвоению, — важный критерий, но пока еще мало реализуемый в образовательном процессе.

Итак, оценка возможностей ученика в ходе усвоения знаний должна состоять из трех разных, но сопряженных критериев: дидактического, логического и психологического. Их трудно разграничить, можно только акцентировать внимание на каждом из них. В выставляемой на уроке отметке должны, присутствовать в единстве все три критерия. Но можно, по усмотрению учителя (исходя из конкретных целей и задач обучения), дифференцировать эти критерии, четко их выделять, обосновывать, чтобы они были понятны каждому ученику (за что именно он получил тот или иной балл). Основной вопрос — как такую интегрированную отметку фиксировать в тетради, школьном журнале, табеле об успеваемости. Над этим вопросом, пишет И.С.Якиманская, сейчас много работают. Пока, отмечает автор, учителя используют все три критерия оценки на уроке, который называется личностно-ориентированным [27, с.76].

Исследуя влияние оценки на мотивацию учащихся, следует отметить недостатки оценочной деятельности учителей.

Опираясь на работу И.П. Подласова, следует отметить, что контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день, идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет, назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А.Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. И.П. Подласый отмечает, что требования объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы. Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д.Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал, прежде всего, то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу [20, с.399-400].

В своей работе Г.Ю. Ксензова рассматривает точки зрения сторонников и противников отметок. Сторонники отметок, пишет Г.Ю.Ксензова, говорят о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Они утверждают, что баллы нужны не только преподавателю, ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, необходимы новым учителям, только что поступившим в данное учебное заведение [13, с.12-13].

Замена отметок письменными или устными характеристиками учеников на практике не дает лучших результатов. С точки зрения сторонников отметок, причины не педагогических отношений между учителем и учащимися, связанных с «баллопроизводством», надо видеть в неумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.

В противоположность к этому, противники баллов считают, что труд ученика должен быть оценен, но средством такой оценке балл служить не может. Г.Ю. Ксензова пишет, что отметки широко применяются и кажутся обязательными, потому что система отметок имеет то же значение, что и некогда розга – значение вечного «дамоклова меча» над головой ребенка. Это тоже орудие, но более уточненное, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знаниям, и они начинают учиться исключительно ради баллов. Таким образом, интересы учащихся фокусируются не на существе учения, а на внешних принадлежностях учебного процесса. Противники баллов отмечают, что обязательная постановка отметок за ежедневные ответы учащихся незаметно превращает каждый урок в экзамен, отнимает время, необходимое для объяснений, придает классным занятиям нежелательный характер. Г.Ю.Ксензова пишет, что отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отделяют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика.

Под гнетом системы отметок, ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, у слабых натур это подавленное состояние может вызвать настоящие психозы и привести к самым прискорбным последствиям. Как отмечает Г.Ю.Ксензова, отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают умственную работоспособность школьников на 15-20%, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней. Постоянное опасения получить плохую отметку способствуют появлению неуверенности в себе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию.

С точки зрения Г.Ю. Ксензовой в настоящее время оценочная деятельность учителя страдает скудностью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализированных классов и т. п. [13, с.12-13].

К.В. Бардин важным компонентом педагогического мастерства учителя называет умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Одному школьнику пишет К.В.Бардин, ее лучше высказывать строгим, несколько официальным и внушительным тоном, другому — с нотой сожаления, третьему — с некоторым удивлением, четвертому — с упреком и т. д.[4, с. 98].

В своей работе «Педагогика» И.Ф. Харламов утверждает, что объективной оценки успеваемости иногда мешают те образцы и шаблоны, к которым привыкает учитель. В качестве иллюстрации последнего автор приводит примеры: Один гимназист за сочинение, написанное за него И.С.Тургеневым, получил тройку с минусом. Дочери Н.Е. Салтыкова-Щедрина за сочинение, написанное ее отцом, учитель поставил двойку. А.М.Горький писал три сочинения гимназистам, которые были оценены двойкой, единицей с минусом и даже нулем. Комиссия Мосгороно по присуждению медалей утвердила пятерку за сочинение по пьесе «На дне», дословно воспроизводящее статью литературоведа В. Ермилова, упрекнув при этом «медалиста» за недостатки стиля доктора философических наук.

Речь здесь идет о том, что учителю следует избегать личного субъективизма в процессе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся [24, с. 122-124].

Психологическая грамотность, по мнению К.В.Бардина, подразумевает учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравнивайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия.

С.Т.Шацкий утверждает, что главное – оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется [4, с.100].

Реан А.А. и Коломинский Я.Л., анализируя вопрос оценивания слабых учеников, выделяют следующие ошибки, допускаемые педагогами:

Оценивание отстающих двойками. В.А. Сухомлинский писал: «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие, второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая».

Авторы убеждают, что в данной ситуации педагоги убеждены в том, что наказание плохой отметкой – самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддерживания дисциплины в классе.

Нельзя не согласиться с Реаном А.А. и Коломинским Я.Л. в том, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны, а ученики, которые испытывают трудности в учении, бывают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен умения логично излагать, анализировать или обобщать. Авторы считают, что необходима «дифференцированная отметка», которая позволит ему проявить умения и не лишит его возможности добиться успеха. Они рекомендуют, как можно реже использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, указывая на проблемы в работе, отмечая, «что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет» [22, с.386-388].

Реан А.А. и Коломинский Я.Л. отмечают, что многие учителя придерживаются той точки зрения, что обучение с отметкой проверено вековым опытом и процесс усвоения знаний без отметок невозможен. Педагоги считают, что школьники любят получать отметки: «Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к себе». Некоторые преподаватели аргументируют выставление оценки следующим образом: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе «5»».

Авторы утверждают, что данные убеждения ошибочны. С точки зрения Реана А.А. и Коломинского Я.Л. необходимо вводить более гибкие информативные способы оценивания. «Часть выставляемых вами отметок замените оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика более существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки, разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления».

Авторы предлагают использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, для того, чтобы развить умения самооценки и самоконтроля. «Это формирует разное отношение к отметке как к важной, но не самой существенной ценности в работе». По мнению Реана А.А. и Коломинского Я.Л.: «ученикам необходимо дать право планировать свои ответы-выводы». В качестве иллюстраций последнего авторы приводят в пример педагога Я.Я. Энделя, который уже на первом уроке предлагает своим ученикам следующее: «Норма «пятёрки» в этой четверти – двенадцать хороших ответов, или тринадцать из которых два могут быть удовлетворительными. Норма «четвёрки» – тринадцать ответов с четырьмя «тройками», или одиннадцать с тремя или десять с двумя. Неудовлетворительные ответы в отчёт не идут вообще» – и имеет прекрасные результаты [22, с.393-395].

Г.Ю. Ксензова отмечает, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.

По мнению Г.Ю.Ксензовой, в творческом поиске различных педагогико-исследовательских коллективов можно выделить две основные тенденции:

• Усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
• Перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе [13, с.69].

Психолого-дидактические исследования коллективов ученых под руководством А.В.Запорожца, Л.В.Занкова, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Н.Т.Талызиной и других привели к основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них поддаются целенаправленному воздействию и развитию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания. Главную роль играет целенаправленное изменение условий обучения как целостной системы, чем обеспечивается эффективное управление процессом усвоения знаний и развития необходимых умений. В этой связи уместно вспомнить о емком и образном выражении А.Н.Леонтьева «прожить обучение», которое используется для обозначения такой педагогической ситуации, когда обучение становится частью личной жизни учащегося, приобретая для него глубокий практический смысл. [13, с.69].

Таким образом, оценка достижений школьников является одним из условий повышения мотивации учения. При этом педагогическая оценка должна быть эффективна. Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания.

При этом важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, разъяснение ошибок и определение путей их преодоления.

Таким образом, на современном этапе развития российской общеобразовательной школы проблема исследования мотивации в целом и мотивации учения, в частности, является одной из центральных и трудноразрешимых проблем. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что одним из условий повышения учебной мотивации является оценка достижений школьников. При этом мотивация трактуется как общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. Под оценкой мы будем понимать процесс соотношения результатов учебного труда школьника с намеченными эталонами с целью выявления качества знаний и определения путей их дальнейшего совершенствования.

Школьников среднего школьного возраста характеризует сложнейший внутренний мир и неопределенность мотивов. Отмечено, что в средних классах учащиеся начинают учиться много хуже чем в начальных; наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие. Подросток стремится к самообразованию, становится равнодушным к отметкам. Однако в каждом возрасте имеются значительные резервы развития, что дает возможность создания нового типа отношения к учению. Поэтому особенности развития мотивации детей среднего школьного возраста могут быть скорректированы, углублены и даже преобразованы в ходе использования современных методов обучения и воспитания.

Учитель может повысить мотивацию учения, с помощью оценки достижений школьников, соблюдая следующие требования:

• применение индивидуально-ориентированных критериев оценки;
• использование дифференцированного подхода в оценивании учащихся;
• создание ситуаций успеха;
• гласность: сообщение отметки и развернутого, убедительного оценочного суждения.
• применение индивидуально-ориентированных критериевоценки;
• использование дифференцированного подхода в оценивании учащихся;
• создание ситуаций успеха;
• гласность: сообщение отметки и развернутого, убедительного оценочного суждения.
• применение индивидуально-ориентированных критериев оценки;
• использование дифференцированного подхода в оценивании учащихся;
• создание ситуаций успеха;
• гласность: сообщение отметки и развернутого, убедительного оценочного суждения.

Источник