Виды и сущность учебной информации как важнейшей составляющей педагогических технологий
Преподаватель сам выбирает (разрабатывает) педагогическую технологию (ПТ). Поскольку технология направлена на эффективное достижение поставленной цели, то и процесс разработки педагогических технологий начинается с определения (уточнения, выбора) цели (конечного результата) обучения, затем идет организация (структурирование) в соответствии с конечной целью учебного материала программы и, наконец, выбор организационных форм, методов и средств обучения.
При выборе (разработке) педагогических технологий исходят обычно из приоритетности целей обучения; специфики содержания обучения (учебного материала); состава студентов (возраст, уровень подготовленности, физическое состояние, количество обучающихся); уровня развития технической оснащенности учебного процесса.
Приоритетность целей обучения. В процессе обучения зачастую реализуется ряд целей, но на разных этапах обучения предпочтение отдается определенным целям. Поэтому появляются новые педагогические технологии или проводится модернизация традиционных технологий.
В настоящее время широко используются следующие педагогические технологии:
— информационно-развивающие (когнитивные), ориентированные на прочное усвоение большого запаса информации, формирование стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями;
— направленные на развитие мыслительной активности (развивающие технологии);
— деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной и (или) учебной деятельности (контекстное обучение, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе);
— личностно-ориентированные, направленные на развитие личности, в частности на формирование активности личности в учебном процессе.
Поскольку перед учебным заведением стоят одновременно разные цели, то, как правило, и педагогические технологии в учебном процессе используются самые разные.
В частности применяются:
Информационно-развивающие технологии. Основная их цель — подготовка эрудированного специалиста, владеющего необходимой системой знаний, обладающего большим запасом информации. Ориентация при разработке этих технологий — на формирование системы знаний, их максимальное обогащение, запоминание и свободное оперирование ими.
Эти технологии содержат в тех или иных пропорциях изложение преподавателем учебной информации, лекционно-семинарский метод; самостоятельное изучение литературы, программированное обучение; применение новых информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний, включая использование технических и электронных средств информации, в том числе и из международных фондов.
Деятельностные технологии. Главная цель — подготовка профессионала-специалиста, способного грамотно решать профессиональные задачи. Ориентация при создании технологий — на формирование системы профессиональных практических навыков с помощью учебной информации, обеспечивающей возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.
Деятельностные технологии, предусматривают анализ производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах), моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение, организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работы.
Развивающие технологии. Их цель — подготовка специалиста, способного видеть и формулировать проблемы, определять способы и средства для их решения. Ориентация при разработке технологий — на формирование и развитие проблемного мышления, мыслительной активности.
Эти технологии рассчитаны на проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях) и включают в себя проблемные лекции, проблемные семинары, учебные дискуссии, поисковые лабораторные, учебно-исследовательские работы, организационно-деятельностные игры, организацию коллективной мыслительной деятельности (КМД) в малых и больших группах.
Личностно-ориентированные технологии. Сегодня в связи с новой образовательной парадигмой приоритетной целью является направленность на развитие активности и самостоятельности личности в учебном процессе. Соответствующим образом активизировалась и разработка технологий в этом направлении.
Основная цель — формирование активной личности, самостоятельно строящей и корректирующей свою учебно-познавательную деятельность. Ориентация при создании технологии — на развитие активности личности в учебном процессе.
Для этих технологий характерно установление соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и соответствующая организация учебного процесса; установление соотношения обязательных и элективных курсов и работ в пользу вторых и соответствующая организация учебного процесса; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам, основанная на использовании информационных технологий); индивидуализация обучения; индивидуализированные формы контроля знаний и умений; учебно-исследовательская работа, организованная таким образом, чтобы обучаемый испытывал потребность в изучении литературы для решения намеченных задач (использование информационных технологий); использование автоматизированных обучающих систем в учебном процессе.
Содержание обучения. Существенным при определении (выборе) технологии является содержание учебной дисциплины. Так, все технологии обучения базирующиеся на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны главным образом для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения используются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков (иностранный язык, черчение, разные практикумы и др.).
Непременно должна также учитываться при выборе педагогических технологий оснащенность учебного процесса. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе реализуется только тогда, когда можно имитировать соответствующую производственную ситуацию, имея надлежащее оснащение в виде как тренажеров, так и подбора необходимой нормативной документации для каждого работающего индивидуально или в малой группе. Применение новых информационных технологий требует соответствующей базы данных или включения в общую систему информатизации региона, страны. Таким образом, возникновение новых средств обучения побуждает к созданию новых технологий с учетом возможностей их эффективного использования.
Процесс восприятия учебной информации следует рассматривать как процедуру отбора, сопоставления и выделения той ее части, которая является действительно новой для обучаемого, расширяет его представления в той или иной области или сфере.
Для эффективного использования информации в учебном процессе необходимо, чтобы она отвечала определенным требованиям. Так, она должна быть, конечно же, релевантной, то есть на самом деле относящейся к целям обучения; должна быть структурированной, что предполагает обработку информации по подцелям и задачам; доступной — изложенной понятным языком (кодом), с использованием наглядного способа предоставления информации. Последнее особенно важно с точки зрения основных функций человеческого мозга.
Передача информационных сообщений в учебном процессе — это не просто их транслирование, она включает в себя, как правило, интерпретацию преподавателя с отбором содержания, кодированием сообщений с определенным порядком в изложении.
Обучение это также и познавательный процесс. Он характеризуется такими критериями, как ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, речь и т.п. В этой связи понятно, почему дидактическая цель каждого учебного занятия, сформулированная преподавателем и определяющая как его действия, так и работу обучаемого, реализуется сплошь и рядом через средства визуальной наглядности (графические).
Средство визуальной наглядности, или наглядное пособие, является вторичным документом по отношению к исходной информации. Оно являет собой некоторую информационную модель, отображающую и замещающую исходную информацию в простой и удобной для познания форме. Наглядное пособие отображает обычно как структуры и функции реальных объектов, так и объектов, непосредственно не воспринимаемых, т.е. выступает в качестве модели материального предмета или абстракции (материализованной, знаковой).
Есть еще несколько классификационных оценок средств визуальной наглядности. Так, визуальная информация по-разному бывает связана с вербальной информацией. Если считать, что вербальное сопровождение представляет собой неотъемлемую часть иллюстративного материала (в том числе тексты в самом иллюстративном материале), то может быть четыре варианта раскрытия смысла вербального и наглядного материала.
В первой группе нет выраженного отношения художника к изображаемому, то есть целенаправленного анализа. Для второй группы присущ отбор деталей и наличие тенденции к изображению не только внешних, но и скрытых качеств объекта, а также связей и отношений между объектами, третья группа отличается избирательным выявлением взаимодействий объектов. Для четвертой группы показательна ориентация на выражение внутренних, скрытых от прямого наблюдения качеств изображаемого и связей между объектами.
В подавляющем большинстве случаев невозможно использовать готовые иллюстративные материалы из научно-технической, справочной и другой литературы.
Способ кодирования информации должен соответствовать целям ее предъявления, методу обучения, уровню знаний обучающихся. В качестве целей использования наглядных средств могут быть: обобщение, сравнение, анализ, систематизация, детализация, синтез, абстракция, приобретение зрительного опыта, развитие наблюдательности и т.д.
Известно, что система знаний, умений и навыков у любого человека нарабатывается постепенно. Причем обычно знания после изучения материала каждой темы каждого занятия являют собой довольно самостоятельную подсистему с вполне определенной целью и четко выраженной структурой. Такие знания в качестве отдельной подсистемы включаются в общую систему знаний обучаемого в результате новых связей и отношений или путем перевода ранее усвоенных знаний на более высокий уровень их уяснения.
Исследования показывают, что преподаватель, проектируя любое занятие, должен иметь четкие ответы на ряд нижеследующих вопросов:
Что должен усвоить обучаемый в ходе занятия? То есть, в сущности, преподаватель должен заранее четко представлять для себя содержание учебной информации, которую ему предстоит изложить, а обучаемому — усвоить.
Какие информационные связи между элементами информации необходимо создать в сознании обучаемых?
В результате ответов на два первых вопроса должна быть сформирована структура учебной информации так, как ее понимает преподаватель.
В какой последовательности сообщать новую информацию, какую логику изложения для этого выбрать?
Очерчивая круг вопросов для изучения, учебная программа не ограничивает преподавателя в отборе учебной информации по той или иной теме. В рамках программы и выделенного времени преподаватель может изменять объем информации в широком диапазоне.
Ответ на вопрос о том, что должен усвоить обучаемый, известен — это объем информации, необходимый и достаточный для выполнения обучаемым в последующем любого действия в соответствии с целями обучения. Иначе на любой, представляющий значимость с точки зрения целей обучения вопрос, обучаемый, после усвоения им информации на соответствующем уровне, должен суметь ответить определенным действием (опознать, воспроизвести, сконструировать и т.п.).
Понятно, что всех связей и отношений бесчисленное множество и охватить их потому невозможно. Это хорошо известное противоречие между возможностью выделения множества структурных связей элементов изучаемого объекта и ограниченностью сообщаемой информации об этом объекте. Оно однако устраняется выбором структуры информации, отражающей наиболее существенные связи и отношения и способствующей достижению целей обучения. Ответ на вопрос о том, какие связи и отношения элементов объекта изучения будут существенными, зависит не только от наличия их самих, но и от того, в какой вид человеческой деятельности включен тот или иной объект, как и для чего он используется, с какой точки зрения изучается.
С другой стороны, требование оптимальности должно соблюдаться и в последовательности изложения учебной информации, которая даже в условиях одной и той же структуры может изменяться в довольно широких пределах, отчего возникает одно противоречие — между множеством возможных последовательностей изложения и необходимостью выбора одной из них.
Оптимальная структура учебной информации для учебного процесса должна разрабатываться преподавателем обязательно с учетом соответствующих принципов. Все они представлены в виде блоков.
Блок 1. Смысл данного блока в исключении из учебной информации всего, без чего обучаемый вполне могут обойтись. Критерий минимизации: совершенен не тот учебный план или программа, к которым нечего добавить, а те, из которых нечего изъять.
Блок 2. Он обращает внимание на объективно существующие связи, т.е. на те, что реально существуют в объекте и информация о которых обязательно должна быть усвоена обучаемыми.
Блок 3. Указывает на обеспечение соответствия структуры содержания учебной информации истории изучаемого объекта. Соблюдение принципа дает возможность проследить причины возникновения и характер развития объекта изучения.
Блок 4. Напоминает о важности соблюдения логичности в изложении материала, т.е. отражения в структуре информации причинно-следственных связей между элементами объекта познания.
Блок 5. В нем зафиксирован принцип подчиненности, которая отражает иерархическую структуру информации.
Блок 6. Констатирует важность соответствия структуры учебной информации характеру практической деятельности, к которой готовится обучаемый.
Блок 7. Обращает внимание на необходимость соответствия структуры учебной информации закономерностям познавательной деятельности, в частности, закономерностям восприятия, памяти, мышления.
Информационно-технические средства обучения не могут развиваться сами по себе. Они должны стать органической частью всего научно обоснованного учебного процесса в высшей школе. Причем первичным должен быть рациональный творческий труд преподавателя, его индивидуальный опыт.
Учет психолого-педагогических параметров как критериев оценки знаний и деятельности педагога должен оставаться важнейшим условием при рационализации процесса обучения.
Источник
Отдельные методы обучения: 3. Приемы и способы деятельности учащихся при восприятии учебной информации
Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, приемформулирования вопроса на выяснение причин может входить в метод исследования объекта и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода и наоборот.
Анализ ключевых категорий теории учебной деятельности показывает,что усвоение содержания обучения и развитие учащегося происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности(этапов восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний и способов деятельности). Знания приобретаются и проявляются только в деятельности, за умениями и навыками всегда стоит действие с определенными характеристиками; результат учебной деятельности – развитие учащегося.
Приемом деятельности называется наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения задач деятельности.
Приемы деятельности допускают самостоятельный выбор конкретных действий по решению учебных задач, и это отличает их от алгоритмов. Прием в виде образца, алгоритма, правила должен входить в содержание знаний и описываться в учебнике или задаваться педагогом. Состав приема – схема действий или операций, которая может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания.
Правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу.
Способ учебной деятельности – это личностное новообразование, объединяющее мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты, ориентированное на личный опыт учащегося и его собственный потенциал.
Усваиваемые в процессе учения общие приемы учебной деятельности должны трансформироваться в индивидуальные способы, в результате чего происходит обогащение личного опыта, усвоение знаний и развитие учащегося.
Выделяют большое количество приемов учебной деятельности.
К общеучебным приемам относятся:
1. Приемы общей (внешней) организации учебной деятельности (приемы управления учебной деятельностью:
– зарисовывание, планирование работы с учебниками и другими средствами информации,
– организация учебного общения,
– организация домашней работы и т.п.
2. Приемы познавательной (внутренней) деятельности:
— оперирование образами, представлениями, понятиями, суждениями,
умозаключениями, мыслительными операциями и действиями;
– словесное описание, объяснения, формулировка вопросов или проблем;
Общими приемами учебной деятельности учащихся являются:
1. Приемы работы с книгой, таблицами, компьютером и организации самостоятельной работы, ведения тетради, приемы воспроизведения материала и т.д.
2. Приемы познавательной деятельности – приемы оперирования понятиями, суждениями (аксиомами и теоремами разных видов), умозаключениями (индуктивными и дедуктивными доказательствами), приемы мыслительных операций (анализа, абстрагирования, обобщения и др.) и т.д.
Специальные приемы учебной деятельности учащихся – это такие приемы деятельности, которые принимают свою особую форму в соответствии со спецификой содержания курса и особенностями его задач; они используются (и формируются) во всех темах учебного курса.
Частные приемы учебной деятельности учащихся – это такие специальные приемы, которые конкретизированы для решения самых узких (частных) задач, они используются (и формируются) только в определенных темах курса.
К обобщенным приемам учебной деятельности учащихся относятся:
– диагностика сформированности необходимых приемов учебной деятельности – анализ существующего положения, готовности учащихся к выполнению необходимой для усвоения нового материала учебной деятельности;
– постановка целей учебной деятельности и принятие их учащимися –мотивация той ее стороны, которая направлена на овладение необходимыми приемами этой деятельности, возбуждение интереса к ней;
– введение приема (нескольких приемов) – инструктаж о способах учебной деятельности, направленный на усвоение учащимися состава приема; для этого он должен быть сформулирован и представлен в качестве предмета специального усвоения;
– отработка введенного приема, в процессе которой на основе его осознания формируется умение;
– оперативный контроль и коррекция процесса формирования приема (текущий контроль), выявление пробелов и организация;
– необходимая помощь учащимся в их устранении, уточнение задач учебной деятельности и средств их решения;
– применение нового приема (в типичных, стандартных) ситуациях, от чего умение становится все более автоматизированным, т.е. превращается в навык;
– обобщение и перенос усвоенного приема, к которому учащиеся, по существу, постепенно подводятся на предыдущих этапах
– обучение нахождению новых приемов учебной деятельности на основе изученного, необходимых для использования обобщенного приема в новых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.
Сам. работа уч-ся, как метод, реализуется в след.условиях: 1) на занятиях в ходе диалога, во время ответов на вопросы, при конспектировании, при выполнении индив.заданий; 2) при групповых формах орг-ции обуч. (выступление с рефератом, докладом, сообщ., при провед.дискуссии, в ходе оценки выступления др.людей); 3) при вып-нии д-з (при доработке конспекта, при чтении учебника, при ведении записей, при вып-нии письменной д/р, при подг. Практич. зад ания).
Каждодневное применение самостоятельной работы – это важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей. Применение самостоятельных работ на уроке основывается на соблюдении ряда закономерностей:
– постепенного нарастания степени сложности,
– сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы,
– проведение небольших творческих работ (на 15–20 мин), заданий
творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности учащихся (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т.д.).
Систематизация самостоятельных работ:
– самостоятельные работы, «подводящие» к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы, выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов, опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений; работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.).
– самостоятельные работы, связанные с «добыванием» новых знаний на уроке самими учащимися. Ведущий принцип: «ничего не разъяснять того, что дети сами в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться», не делать за учащегося то, что «он может и должен сделать сам».
Одним из видов самостоятельных работ является работа учащихся стехнической книгой. По книге учащиеся закрепляют и повторяют учебный материал, изложенный преподавателем на уроке. В книге приводятся задачи для решения их на уроках и дома, контрольные вопросы для самопроверки, иллюстрации к тексту, таблицы, схемы, графики, диаграммы, содержание которых надо усвоить. По книге учащиеся в соответствии с заданием преподавателя самостоятельно изучают определенную часть учебного материала.
Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.. 3. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧ.ЕСреди факторов, определяющих эффективность данного метода,наиболее важными считаются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.
Основными общими методическими приемами работы учащихся с книгой являются: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой,освещающей технику и технологию. Зачастую материал таких книг не имеетлогической стройности, позволяющей выделить главные мысли и составитьплан прочитанного.
Основной прием работы учащихся с учебными пособиями по техническим предметам – выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие задания обычно выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, служат формой предъявления задания, с другой – алгоритмом изучения материала книги. При изучении технического материала таблица может включать такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей и др. При изучении материала о технологии выполнения работы, процесса, действия таблицы-задания могут включать графы: виды и способы выполнения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные и т.п.
Обучение работе со справочной технической литературой органически сочетается с другими видами учебной работы: упражнениями, решением задач, лабораторным практикумом, конструированием. Предлагаемые при этом задачи и задания ставятся учащимся в условия, когда им недостает всех необходимых для решения задачи или выполнения задания данных и возникает потребность использовать справочную литературу.
Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляющая информация.
Работая с ними, учащиеся получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное – имеют возможность немедленно проверить правильность выполняемых действий.
Для облегчения запоминания материала педагог обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.
Обучение работе с книгой предполагает формирование у учащихся навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы учащийся судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.
Источник
