Способы организации читательской деятельности

Вестник Педагога

Автор: Шнайдер Елена Леонидовна
Должность: учитель русского языка и литературы
Учебное заведение: МАОУ Ингалинская СОШ
Населённый пункт: с.Ингалинское
Наименование материала: статья
Тема: «Технологии организации читательской деятельности: чтение как средство»
Раздел: среднее образование

Технологии организации читательской деятельности: чтение как средство. Л.С.Айзерман писал: «Если литература не откроется сегодняшнему школьнику на уроках литературы, то скорее всего она не откроется ему и после школы. И дело здесь не только в судьбе литературы как учебного предмета. Речь идет о чувствах и ценностях, идеях и идеалах тех, кто входит в жизнь. Речь идет о нашем завтра». В условиях современной школы тема остается современной и актуальной. Современный ученик в XXI веке существует в условиях развития высоких компьютерных технологий, внедрения высокоскоростного Интернета во все сферы жизни. Его практически с рождения окружает перенасыщенное информацией образовательное поле, ориентироваться в котором очень сложно. Как никогда важной становится проблема воспитания такой личности, которая не несет с собой по жизни неподъёмный багаж энциклопедических знаний, а обладает таким важным качеством как критическое мышление, позволяющее находить крупицы истины в потоках информации из любого источника. Основой современных образовательных стандартов становится формирование следующих ключевых компетенций:  информационной — умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем;  коммуникативной — умение эффективно сотрудничать с другими людьми;  самоорганизационной — умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы;  самообразовательной — готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность. Ключевые компетенции характеризуют умения, проявляемые в конкретных жизненных ситуациях, значительная роль в проявлении которых зависит от обстоятельств. Быть компетентным – уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации. Современные условия развития общества доказывают, что умение выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, оценивать, отличать знания от мнения, делать выводы из анализа, применять имеющиеся знания в нестандартной обстановке – становятся более актуальными. Одна из интереснейших современных технологий в сфере образования, позволяющая вырабатывать указанные компетенции, — это технология развития критического мышления. Цель технологии — развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых как в учебе, так и в обычной жизни: умение принимать правильные решения, анализировать различные стороны жизни. Урок, построенный по технологии развития творческого мышления, в общем виде состоит из 3 частей:
1) вызов (мотивировка задания), 2)осмысление и выполнение задания, работа с информацией, 3) рефлексия (прояснение смысла, обобщение).
Три фазы (этапа) технологии развития критического мышления.

Стадия вызова.
Учащиеся вспоминают, что им известно по изучаемому предмету (высказывают предположения), систематизируют информацию до её изучения; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируя собственные цели. Деятельность учителя. Задачи данной фазы. Деятельность учащихся. Возможные приёмы и методы. -вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, — активизация учащихся, — мотивация для дальнейшей работы. -ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делаетпредположения), — систематизирует информацию до её изучения, — задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ. составление списка «известной информации», рассказ: -предположение по ключевым словам; -систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; -верные и неверные утверждения; -перепутанные логические цепочки и т.д. Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается; работа ведётся индивидуально, в парах, группах.
2. Стадия осмысления

.
Учащиеся читают текст (параграф), учитель предлагает активные методы чтения, ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом. — сохранение интереса к теме при непосред- ственной работе с новой информацией, -постепенное продви- жение от знания «старого» к «новому». Ученик читает (слушает) текст, используя предло- женные учителем акти- вные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой инфо- рмации. Методы активного чтения: — маркировка с использовани- ем значков (по мере чтения ставятся на полях справа); -ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; -поиск ответов на постанов- ленные в первой части урока вопросы и т.д. Контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведётся индивидуально или в парах.
3. Стадия рефлексии

.
Учащиеся соотносят получаемую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации,
наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно- следственные связи. — вернуть учащихся к первоначальным записям -предположе- ниям, — внести изменения, дополнения, — дать творческие, ис- следовательские или практические задания на основе изученной информации. учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления. — заполнение кластеров, таб- лиц, установление причинно- следственных связей между блоками информации; — возврат к ключевым словам, верным и неверным утвержде- ниям; -ответы на поставленные воп- росы; -организация устных и пись- менных ответов; -организация различных ви- дов дискуссий; -написание творческих работ (синквейны, эссе); -исследования по отдельным вопросам темы и т.д. Одна из важных проблем школьного обучения — нежелание детей читать художественную литературу. Во-первых, многообразие мультимедийных информационных источников, огромный выбор развлекательных программ отодвигает чтение на второй план. Во-вторых, чтение не представляет для большинства никакого интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где изучаются художественные произведения, вызывают сложности у школьников и учителей. Использование на уроках приемов технологии критического мышления делают изучение художественного текста и увлекательным занятием, и развивает у учащихся умение критически мыслить, делать выводы, прогнозировать дальнейшее развитие событий. Сначала я попробовать эту технологию на уроках литературы, посвящённых изучению биографии и творчества писателя. Такие уроки обычно называют вводными. Начиная изучение творчества того или иного писателя, как правило, долго готовишься, стараешься найти интересные факты, подготовить презентацию или дать индивидуальное задание одному-двум ученикам. Что делают в этот момент остальные дети? Выступают в роли зрителей или пассивных слушателей. Как известно, лекция – самый неэффективный способ обучения (только 5% прослушанной информации усваивается). Я пошла другим путём. На стадии вызова предлагаю ребятам поиграть в игру «Верные-неверные утверждения» о жизни писателя. Например, при изучении творчества Н.С.Лескова можно составить такой список утверждений: 1. Н.С.Лесков автор «Левша», «Тупейный художник» 2. Писатель сотрудничал с газетами «Северная пчела», «Русская речь» 3. Дед, отец Лескова был священником.
4. Н.С.Лесков получил прекрасное образование. 5. Служил секретарем в суде. 6. Писатель объездил всю Россию. 7. Признание Н.С.Лескова в том, что «народ — хранитель отечественных признаний» 8. Н.С.Лесков публикует произведения под псевдонимом Стебницкий. Задача ученика – не зная ничего о Н.С.Лескове, согласиться или не согласиться с данными предположениями, поставить «плюс» или «минус». Эту игру я проводила накануне знакомства с творчеством писателя. В качестве домашнего задания предлагалось подготовить сообщение об авторе, произведения которого мы будем изучать, используя электронные или бумажные носители информации. Главное, чтобы на уроке перед учеником лежал текст публицистического стиля, написанный от руки или напечатанный. Выполняя домашнее задание, учащийся обязательно проверит, в чём он оказался прав, выдвигая предположения в игре, а в чём ошибся, и посчитает свои «плюсы» и «минусы». Вторая стадия урока, построенного по технологии критического мышления — осмысление. И здесь целесообразно предложить работу с текстом. Мы возобновляем разговор о писателе, начавшийся на прошлом уроке игрой «Верные-неверные утверждения» и продолжившийся дома при подготовке сообщения. Я предлагаю ребятам, пользуясь своим подготовленным текстом, заполнить первую графу таблицы: Знаю Хочу узнать Узнал Достаточно записать 5 интересных фактов. Каждого прошу высказаться, не повторяя предыдущего оратора. Затем мы заполняем вторую графу. Формулируем вопросы, это тоже искусство. Завершается стадия осмысления новой информации работой с текстом, предложенным учителем. Каждому ученику персонально я выдаю текст, предлагаю его прочитать, применяя приём маркировки (INSERT). Для маркировки текста используются следующие значки: «+» — это известно; «!» — это интересно, неожиданно; «?» — хотелось бы узнать подробнее. Нам осталось заполнить третью графу, куда мы запишем словосочетания и предложения, помеченные знаком «+», вслух обменяться мнениями, ответить на поставленные в графе «Хочу узнать» вопросы, ещё раз послушать друг друга, и работа почти закончена. Но осталась последняя стадия, самая важная, — рефлексивная. Именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретённой информации. Рефлексия может быть письменной. Чтобы закончить создание образа писателя на уроке, можно написать синквейн.
Синквейн – это стихотворение из пяти строк (рифма не обязательна): 1 строка (тема) – имя существительное. 2 строка (описание темы в двух словах) – имена прилагательные. 3 строка (описание действия в рамках этой темы тремя словами) – глаголы. 4 строка (отношение автора синквейна к данной теме) – фраза из четырёх слов. 5 строка (синоним к первому существительному) – одно слово, на философско-обобщённом или эмоционально-образном уровне повторяющее суть темы. Например, выглядит синквейн, написанный восьмиклассницей на уроке, посвящённом изучению биографии М.Ю. Лермонтова: 1. Лесков. 2. Одаренный, неуспешный 3. Путешествует, пишет, страдает. 4. Художник слова о народе. 5. Гений. Научить ребят думать над прочитанным, понимать произведение помогает прием «толстых» и «тонких» вопросов «Толстые» вопросы «Тонкие» вопросы — Объясните, почему…? — Почему вы считаете…? — В чём различие…? — Предположите, что будет, если…? — На что похоже? — Кто? Что? — Когда? Может…? — Будет…? Мог ли…? — Было ли? Согласны ли вы? — Верно ли? Таблица « толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова – это вопросы для изучения темы, на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного. Заданный учеником вопрос по тексту художественного произведения является для учителя способом диагностики знаний ученика, так как вопрос демонстрирует уровень погружения в текст, умение анализировать его в контексте литературного процесса. На первых порах работы с этим приемом я учу детей определять уровень сложности вопроса – относить его к « тонким» или «толстым». Это можно делать на вопросах, которые предлагает учитель или вопросы учебника. «Толстые» вопросы, придуманные учениками, впоследствии могут стать темой сочинения или самостоятельной работы. Вот «толстые» вопросы учеников после изучения романа Н.С.Лескова «Старый гений»: 1.Почему рассказ называется «Старый гений», а не по имени главного героя? 2.Что устарело в рассказе и что является актуальным? 3.Что означает «богатым денег всегда не хватает»? 4. Как понимаете строки из произведения «чин из 14 овчин»? Считаю, также эффективен прием «Письмо по кругу». Учащиеся делятся на группы от трех до восьми человек. У каждого ученика — лист бумаги. Я
предлагаю учащимся записать на листке одно-два-три предложения по определенной теме. На это отводится две минуты. Потом каждый должен прочитать написанное на листке и продолжить записи. Затем снова происходит обмен записями, и так до тех пор, пока листок не вернется к первому автору. Каждый ученик читает написанное, затем я предоставляю слово одному ученику, который вслух читает записи. Остальные потом дополняют, если не прозвучало то, что они считают важным. Используя элементы технологии критического мышления на уроках, я все чаще убеждаюсь, что применение этой технологии дает ученику повышение интереса к изучаемому материалу, к процессу обучения; умение критически мыслить; работать в сотрудничестве с другими. А мне, как учителю, эта технология помогает создать в классе атмосферу открытости, возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения Использование технологии критического мышления способствует формированию у учащихся логического мышления, коммуникативной компетенции, имеет важное значение и в процессе подготовки к ЕГЭ, и в решении задачи возвращения культуры массового читателя. Ни для кого не секрет, что сегодня ученики не любят читать. А по данным социологических исследований «чтение художественной литературы… перестало быть отличительной чертой нашего народа». Л.С.Айзерман писал: «Если литература не откроется сегодняшнему школьнику на уроках литературы, то скорее всего она не откроется ему и после школы. И дело здесь не только в судьбе литературы как учебного предмета. Речь идет о чувствах и ценностях, идеях и идеалах тех, кто входит в жизнь. Речь идет о нашем завтра». Поэтому роль уроков литературы в школе сегодня очень значима. Стараюсь привить любовь к книге, чтению, литературе. Для лингвистического анализа на уроках русского языка беру яркие, интересные отрывки из различных книг (художественных, научно-популярных), обязательно показываю саму книгу. Итог этой работы – желание ребят найти и прочитать те книги, о которых шла речь на уроке. Шнайдер Е.Л., учитель русского языка и литературы, МАОУ Ингалинская СОШ Упоровского район

Источник

Организация читательской деятельности учащихся

Этапы формирования активного читателя, методы организации педагогической деятельности учителей-словесников, взаимосвязь проблемных ситуаций на уроке литературы и развития читательских предпочтений школьников, обучение чтению художественной литературы.

Рубрика	Педагогика
Вид	курсовая работа
Язык	русский
Дата добавления	09.07.2012
Размер файла	113,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Цель нашей курсовой работы: осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект: специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;

2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя — школьника;

3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;

4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.

Словесник в школе — главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.

К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято — появилась масса других источников любой информации.

Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей («Не плоть, а дух растлился в наши дни». Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.

Развитие читательской активности — одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

С.А.Гуревича «Организация чтения учащихся старших классов», М.Г.Качурина «Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса», Н.Д.Молдавской «Опыт изучения читательского восприятия старших школьников». Сборник «Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа» под редакцией А.М.Докусова .

Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой — вице-президента межрегиональной общественной организации «Русская ассоциация чтения», канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева — главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации «Русская ассоциация чтения», президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.

Глава I. Обучение чтению — первый этап формирования активного читателя

Обучение чтению — что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен — это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение — деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников — равнодушием или явным нежеланием обучаться «читать — мыслить, читать — чувствовать, читать — жить».

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову. Оно «написано и брошено в общее употребление» в начале XX века, т.е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как «крылатое», образное выражение, но, к сожалению, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т.е. не осознан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть «читать — мыслить, читать — чувствовать, читать — жить»? Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор — до этой минуты общения — тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у «слушающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения — общения опыт в своей жизни? Только тот, кто «говорит« с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам «говорящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Второй субъект общения — тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-общения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем предстоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-нибудь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в «чужую» речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже имеющимся у читателя-слушателя к моменту общения с книгой своим опытом, а представлять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упуская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читателя — это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение — процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

А кто же «запускает» процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего — книги и читателя? Кто задает этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., и т.п.

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас — взрослого или ребенка — результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств — читательского таланта — в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения — действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) руководством и наблюдением, причем это должно быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освоения учебного материала. Читатели журнала знают, что такая система разработана, снабжена методическими пособиями и даже в 1995-1999 гг. в виде «Библиотечки младшего школьника» опубликована как приложение к журналу, но почему-то до сих пор до массовой школы так и не дошла. Почему не дошла? Предположительных ответов может быть много. Несомненно одно: кому-то, несмотря на все досужие тревоги за не читающих детей, совсем не нужен творчески развитый и самостоятельно думающий ребенок-гражданин. А вот кому не нужен: учителю, родителям, стране. Ведь ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и привыкнуть по собственному побуждению обращаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представленных в системе, нельзя, как невозможно научиться играть на инструменте без инструмента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т.д., и т.п.

Далее. Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, т.е. сознательное и действительное (а не мнимое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительственными и административными полномочиями, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-интеллектуального потенциала страны.

А что же дает нам право говорить об обсуждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко? Его дает нам полученное в ходе почти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон — это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя.

О том, как, кем, почему им и почему в данный момент эти связи открываются, т.е. становятся «вдруг» очевидными, хотя они существовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не известно. Зато история показывает, что открытие закона практически никогда не приносит ученому, которого оно «осенило», ничего, кроме забот, неприятностей, а то и трагических последствий (вспомните Коперника). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необходимых и существенных связей между предметами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих действий, и в случае точного использования законов достигают заранее запланированных результатов.

Пока в той или иной области знаний не открыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости составляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой области знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки, ибо наука, как известно, — — это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т.е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в нашем случае — о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читателя вообще и в условиях современной массовой школы в частности.

К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущностное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вытекающие из всего этого современные методические технологии организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традиционно сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым правильную читательскую деятельность и читательскую самостоятельность, и этапы обучения ребенка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неоднократно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться. Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методическую значимость.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности«. Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них — знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг — это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения. Внешнее проявление этого качества — способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)«.

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность«. И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание: «Читательская самостоятельность — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать« на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан«.

Истинность Закона знания книг не нуждается в доказательствах. Это закон-аксиома. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в реальной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становления читателей, квалификация которых бесспорна для всех, ни в практике работы с читателями-детьми.

Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся «простоте», что и смущает некоторых специалистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тогда он захочет и сумеет их читать по собственному выбору с пользой для себя и для общества и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный вопрос — задача теории методики обучения чтению (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путем выдвижения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Второй закон — Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг«. Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон. Подчеркнем только то, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность». Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения «по Светловской» надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определенной системе на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и «чужой речи«, обращенных автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова — ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начинать общение ребенка с книгой и книги с ребенком-читателем, какие читательские действия, в какой последовательности и как надо формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики обучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон — Закон провоцирования обучением нежелания читать. Это закон, предупреждающий тех, кто формирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив — обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности«.

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чтению, содержатся не в законе, а в теории формирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия которого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Объективно-истинное существование второго и третьего законов формирования читателя доказано как теоретически — с помощью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практически — тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на теории формирования читательской самостоятельности и вытекающих из нее новых современных технологиях работы с учебным материалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные условия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельности запланированных в обучении чтению результатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читателя и теория формирования читательской самостоятельности, у нас есть совершенно конкретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали «сыплющиеся на него» руководящие, но нередко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реагировать на них профессионально, оберегая детей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обучении чтению.

Нет необходимости доказывать, что без массового внедрения последних достижений науки после создания основных условий для этого внедрения (о них сказано выше) нет и не может быть развития самой науки о формировании читателя, так как даже теоретическое выдвижение новых научных гипотез требует первоначального освоения того, что в науке уже сделано, защищено и, стало быть, закреплено. Однако пока задача «услышать друг друга» в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. А иначе как объяснить появляющиеся в профессиональных изданиях публикации, где уважаемые коллеги вместо ведения научных дискуссий, так и кажется, слушают и слышат не собеседника, а самих себя и таким образом дискутируют с самими собой, непроизвольно искажая истину.

Вообще надо сказать, что в годы «смуты» — в последнее десятилетие, когда не соблюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как «метод чтения-рассматривания», «читательская самостоятельность», «правильная читательская деятельность», «чтение-общение» и др., стали как бы «народными», т.е. утратили для ряда лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыслом. А это совсем не безопасно как для дальнейшего развития науки, так и для практики, и в этом отношении положение тоже надо поскорее исправлять опять-таки с целью постижения обществом объективной истины в отношении уровня решения интересующей нас проблемы формирования учащихся-читателей на практике.

Нельзя не сказать еще вот о чем. В нашей работе все время шла речь о сути и законах обучения только одному виду чтения — чтению-общению, или творческому чтению, что для нас, как мы пытались объяснить, одно и то же. Почему же? Ведь хорошо известно, что видов чтения существует несколько. Да потому, что современного ребенка, если мы хотим, чтобы книга вошла в его жизнь и позитивно повлияла на него в плане становления его личности, только и надо обучать чтению-общению. Без него в грамотном обществе не прожить — жизнь заставит раскодировать и озвучить социально значимые слова, выражения и даже тексты. Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на английском языке. Что же касается механического чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей — просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепоручая обучение чтению, например, родителям, а в результате получаем формально грамотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение. Словом, обучая современных детей чтению или ставя такую задачу перед обществом, надо помнить, что во все времена в России она рассматривалась как задача государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществляться только специалистами и на самом высоком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее достижения, которыми можно и нужно своевременно воспользоваться.

Глава II. Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена «модели чтения«

Созданная человечеством книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человеческого разума. Особая роль книжной культуры и ее носителя — «Homo legens» — «Человека читающего» в развитии цивилизации неоспорима. Чтение и «читательская» грамотность (или читательская культура личности), сегодня высоко ценятся и осознаются мировым сообществом: 2003 — 2012 годы объявлены ООН десятилетием грамотности.

Но сегодня в России, в результате огромного количества перемен в жизни общества, прошедших в последние два десятилетия, статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется. С периода 1990-х гг. общество перестает быть «литературноцентричным», постепенно исчезает устойчивая литературная традиция, на которую опирались предшествующие поколения. Падает ранее высокий статус писателя, как «властителя человеческих душ», статус «Человека читающего», и статус чтения во многих социальных группах. Так, согласно данным ВЦИОМа, 34% взрослых россиян уже не читает. Кризисные процессы в той или иной мере происходят в чтении многих социальных групп. Идет процесс падения уровня читательской культуры во многих социальных группах детей и подростков, особенно у тех, кто живет в неблагоприятных условиях. По этому поводу начинают бить тревогу не только специалисты.

Кризисные явления в сфере чтения во многом связаны с фундаментальным характером чтения, управление которым неизбежно должно носить межведомственный характер. Чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культуры граждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Ведомственность и отсутствие широкого взгляда на проблему мешает увидеть ее целостно. Министерства и ведомства в отраслях науки, культуры, образования, средств массовой информации и др. работают в отрыве друг от друга. В результате этого образуется «разрыв» в стратегических подходах и конкретных планах по решению сходных (нередко одних и те же) проблем.

Не удивительно в связи с этим, что «глас народа» нередко опережает решения властных структур. Так, например, предложения по созданию национальной политики в области чтения были сделаны энтузиастами из общественных структур и поддержаны специалистами и общественностью в 2001г., когда состоялся «Конгресс в защиту чтения». В 2002 г., после усилий специалистов и общественности, был принят ряд государственных решений в поддержку детского чтения и библиотек. В 2002 г. в рекомендациях парламентских слушаний Совета Федерации Федерального собрания РФ по проблеме библиотечного обслуживания детей в РФ 2003 г. был объявлен Годом чтения в России. В ряде регионов России в 2003 г. многие центральные библиотеки провели межрегиональные и областные конференции по теме детского и юношеского чтения. Параллельно Институт «Открытое общество» инициировал конкурс на поддержку новаторских проектов в сфере чтения, создание в России центров чтения. Ряд таких центров был создан в 2002-2003 гг. и сегодня они продолжают свою работу.

Однако если в сфере культуры различные меры по поддержке чтения проводятся более активно, то, с нашей точки зрения, в сфере образования это направление развивается недостаточно. По-прежнему превалируют устаревшие подходы к развитию читательской и тесно связанной с ней информационной культуры у школьников и студентов. А сегодня эта сфера становится чрезвычайно важной. С нашей точки зрения, сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета — «чтение и информационная культура личности», который должны вести специально подготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западных странах).

Рубеж веков стал для чтения подрастающего поколения в значительной степени переломным периодом. Согласно данным наших исследований, сегодня происходит становление новой «модели детского чтения» как комплекса характеристик чтения.

В России, с нашей точки зрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников в странах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметно проявились черты «кризиса чтения», что позднее стало рассматриваться специалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей («трансформация» чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции, Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения на национальном уровне, и особое внимание было уделено организации национальной политики поддержки чтения детей и юношества.

Сегодня мы стоим перед острой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, и особенно, чтения подрастающего поколения.

Если все мы хотим жить в обществе знаний, нам необходимо осознание нескольких идей:

§ распространение чтения и современный уровень развития информационной культуры личности необходимо осознать как задачу государственной важности;

§ поддержка чтения должна стать заботой и общества, и государства;

§ для её реализации необходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесное взаимодействие представителей теории и практики.

Еще совсем недавно ценность книги и чтения у нас была неоспорима. В 70-80 гг. возник и разделялся многими миф о России как о «самой читающей стране мира». Конечно, это был сравнительно устойчивый образ-миф, но, в сравнении с другими странами наши дела в сфере массового чтения были вовсе не плохи. Россия была обществом, которое социологи называли «литературоцентристским». Высокий престиж чтения в обществе, и особенно чтения «серьезной» литературы, классики, произведений в «толстых журналах», книгособирательство и создание своих домашних библиотек — все это способствовало чтению и реально подкрепляло наши представления о себе как читающей стране.

Но на рубеже веков ситуация значительно изменилась. Тяжело идущие реформы, крайняя неравномерность в экономическом развитии регионов, трудности в издании и распространении книг и сравнительно высокие цены на них в условиях бедности большинства населения, — все эти и другие изменения приводят к значительным переменам в чтении. Исподволь накапливающиеся проблемы, часть из которых далеко не всегда сразу осознается, привели нас к тому, что картина массового чтения, его престиж, читательские пристрастия и привычки значительно изменились. Но, может быть, эти изменения вовсе не должны внушать нам какие-либо опасения? Ведь постоянно меняются наши взгляды и образ жизни.

В последнее два десятилетия, начиная с периода 1990-х и по сегодняшние дни, мы находимся в беспрецедентной ситуации кардинального изменения чтения в России, и особенно значительно меняется чтение детей и юношества. Но для того, чтобы воочию увидеть — «почувствовать» эти процессы и понять происходящие тенденции, нам необходимо посмотреть на чтение в широком социальном контексте — «глобально», увидеть чтение целостно — как особый социокультурный феномен, посмотреть на его роль в жизни общества и различных социальных групп. Применительно к детскому чтению это означает, что чтение — это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей — это ключ к жизни в информационном обществе.

Известный социолог культуры и чтения С.Н.Плотников, обобщил данные исследователей о типичных отличиях читателей и нечитателей.

Оказывается, читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое и выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, с точки зрения С.Н.Плотникова, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека.

Нам пора изменить свою точку зрения как на чтение в целом, так и, особенно, на детское чтение. Ибо сегодня детское чтение все больше становится чрезвычайно важным феноменом, который определяет уровень культуры будущего общества.

Детское чтение: мифы и реалии . В последние годы возник и развивается миф о том, что дети перестали читать и на досуге играют в компьютерные игры. Тема, ставшая предметом спекуляций целого ряда СМИ: » Заменит ли компьютер книгу? » , » Идет вытеснение чтения электронными средствами массовой коммуникации » , » Дети совсем перестали читать » — эти и другие подобные высказывания, имеющие под собой ряд вполне объективных оснований, стали волновать широкую общественность и профессионалов, имеющих отношение к проблеме чтения. Волнение по поводу » кризиса чтения » , поддержанное в ряде средств массовой информации можно отнести к разряду » моральных паник » . Что такое » моральная паника » ? Это, прежде всего, преувеличенная, чрезмерно острая реакция общественности и средств массовой информации на определенные события. В нашем случае, это миф о том, что » дети перестали читать » .

Однако так ли это? Сегодня нам особенно необходимо знание реальной картины детского чтения, картины, которая опиралась бы не только на эмоции и личностный опыт, но имела бы под собой реальные основания.

Прежде чем ответить на них, а также провести анализ ситуации, складывающейся с чтением в России, вначале обратимся к мировому опыту. Именно мировой опыт дает нам объяснение многих процессов, происходящих в сегодня в чтении детей в России. Это связано с тем, что в конце 1990-х гг. и на рубеже веков многие процессы нашей стране в значительной мере сходны с процессами, которые шли на Западе 10-15 лет назад.

Что такое функциональная неграмотность? Этот феномен неадекватен традиционному представлению о неграмотности. По определению ЮНЕСКО, этот термин применим к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и неспособному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Функционально неграмотные — это «вторично неграмотные» — то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно «функционировать» в современном, все усложняющемся обществе.

Проблема оказалась настолько острой, что 1990 год по инициативе ЮНЕСКО был провозглашен Генеральной Ассамблей ООН Международным годом грамотности.

Проблемой функциональной неграмотности были крайне озабочены и другие развитые страны. В Канаде в начале 1990-х гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным; при этом среди них более половины окончили среднюю школу, а десятая часть имела университетский диплом. В Германии в середине 1990-х гг. насчитали около четырех миллионов вторично неграмотных; во Франции в 1996 году около 20 % трудоспособного населения с трудом могло читать и писать.

По мнению французских исследователей, не все функционально неграмотные люди могут быть отнесены к лицам, отторгнутым в обществе в профессиональном или экономическом смысле. Однако все они в той или иной степени ограничены в культурном развитии и оторваны от социального и интеллектуального общения.

Обычно «функционально неграмотными» становятся люди из семей эмигрантов, то есть те, кто в быту говорит на «своем» языке, отличающимся от языка, на котором принято говорить в данной стране. Эта проблема чрезвычайно актуальна для многих стран мира. Однако выяснилось, что проблема «функциональной неграмотности» носит сложный характер, и такими людьми могут быть не только дети эмигрантов, но и коренные жители.

Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта, функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется «слабыми читателями», для которых характерно «пассивное» чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. Эта группа читателей была в 1990-е гг. исследована французскими социологами. В своей книге «Чтение во Франции» Катрин Куно дает «портрет» такого читателя.

Определение «слабый читатель» указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно «слабого читателя» представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут «полезную» информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). Для этой категории читателей мир культуры находится за порогом собственной необразованности: библиотека вызывает чувство робости и ассоциируется с учреждением, предназначенным для посвященных, книжные магазины также предлагают слишком большой выбор, что скорее является препятствием, чем стимулом, побуждающим к чтению. Школьное литературное образование, полученное в детстве, и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы — во многом благодаря принудительному характеру обучения — и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования.

» Детские корни » феноменов » слабого чтения » и функциональной неграмотности

Многие исследователи «слабого чтения» и функциональной неграмотности полагают, что причины развития этих явлений лежат в раннем детстве и проистекают не только из школьного, но также из дошкольного периода развития личности ребенка. И огромную, решающую роль здесь играют семья, ее социокультурная среда и читательская культура родителей. Уровень грамотности и культуры чтения детей и подростков в последние десятилетия вызывает обеспокоенность у родителей, учителей, библиотекарей в разных странах.

Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать. Чем характеризуются дети — «слабые читатели»? Прежде всего тем, что им скучно и утомительно читать. Но у этих читателей есть и другие особенности. И самые типичные из них — это различные ошибки в чтении, потеря ритма. Многие из них относятся к чтению, как к тяжелому труду. Хотя они и умеют читать, многие из них делают это только в силу необходимости, для подготовки к занятиям.

Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. И хотя большую часть среди функционально неграмотных в развитых странах обычно составляют бывшие эмигранты и их дети (изначально говорившие на другом языке), в целом слой таких людей довольно значителен. Западные исследователи подчеркивают, что эта группа людей достаточно велика сегодня в любом, даже самом развитом обществе, имеющем культурные традиции.

Текст и экран: проблемы восприятия информации

Уже сегодня на Западе передачи транслируются по десяткам каналов. Есть и специальные каналы для детей и молодежи. В перспективе технически возможна трансляция телевидения по 150 телеканалам. Поэтому именно на Западе, начиная в 1970 гг. проводилось множество дискуссий, проводились исследования, обсуждались проблемы отличия процессов чтения и телесмотрения, их взаимовлияния.

Согласно данным ряда исследований, в восприятии человеком печатного и телевизионного каналов СМИ есть своя специфика. Печатная информация — труднее усваивается и запоминается. Однако именно эта информация лучше структурирована и именно она накоплена человечеством в виде книжной вселенной Гуттенберга. Информация в виде текстов — основа любого процесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения при создании человеком своей индивидуальной модели культуры (которая сегодня так часто воплощена у образованных людей в коллекции книг их домашней библиотеки).

Аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легкодоступна. Но она, как правило, представляет из себя «мозаику» разрозненных и несистематизированных сведений, фрагментарна и полна стереотипов.

В отсутствии потребности в чтении у детей, как правило, не развивается привычка к сосредоточенному вниманию, умению интеллектуально трудиться. Ведь чтение — это труд, который в первую очередь и делает человека мыслящим.

Осознание проблемы функциональной неграмотности позволило понять, что именно она приводит к тому, что в результате недостаточных навыков чтения миллионам людей трудно справиться с ответственностью повседневной жизни. Например, трудно помочь своему ребенку, когда у него возникают проблемы в учебе, заполнить декларацию о доходах, разобраться в инструкциях к лекарству. А какие проблемы ждут такого избирателя, когда наступает время выборов, ведь чтобы разобраться в предложениях кандидатов и политических партий, он должен не только уметь читать, но и понять, проанализировать тексты их программ.

Возникают проблемы и с бытовыми электроприборами, невозможность разобраться в инструкциях к ним ведет к их порче, а иногда и к бытовым травмам, функционально неграмотным трудно освоить работу на компьютере, и т. д. По мнению специалистов, функциональная неграмотность является одной из главных причин безработицы, аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту.

И тогда цена нечтения — цена полуграмотности стала осознаваться в странах Запада не только как проблема учителей, но и как общегосударственная проблема, получившая общественное звучание. Как выяснилось, эта цена оказалась высокой. И эти потери стали подсчитывать специалисты. Например, исследователь Д.Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: «неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных американцев». Тогда потери от нее за несколько лет составили, по подсчетам специалистов, около 237 миллиардов долларов.

И сегодня, когда особенностями современного развития общества являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни, цена малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно высокой. Конкурентоспособность развитых государств, их участие в мировом рынке разделения труда все сильнее зависит от уровня образования работников, их умения и способности к постоянному повышению квалификации. Самообразование становится непрерывным, длящимся в течение всей жизни.

Источник