Анализ процесса учебной деятельности
Учебную деятельность мы рассматриваем как систему с двумя подсистемами — основной и подготовительной.
Нужно отметить, что в педагогических исследованиях — под широко употребляемым термином «обучение» фактически и имеется в виду учебная деятельность: обучение означает совместную деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой происходит усвоение последним знаний, умений и навыков. В «Педагогическом словаре» читаем: «Процесс О. (обучения. — Т. Г.) является двусторонним, он охватывает деятельность учителя — преподавание и деятельность учащихся — учение».Часто в цели этой деятельности включается также развитие учащихся.
Что же касается психологических работ, то типичным случаем является смещение интереса исследователя на познавательную деятельность — нормативную или реальную — учащегося лица.
При этом предполагается, что деятельность обучающего должна анализироваться исследователями-педагогами.
Очевидно, что для такого мнения имеются определенные основания. Как отмечалось в первой главе, педагогическая психология — это наука о «сущем», и потому должна выявлять закономерности приобретения учащимся социального опыта, и, поскольку это приобретение обусловлено деятельностью учащегося, то педагогическая психология должна изучать, прежде всего, деятельность учащегося. Однако отказ психолога от рассмотрения подготовительной подсистемы общей, совместной деятельности по передаче опыта молодому поколению означает отказ от получения представления обо всей этой деятельности как о целостной системе, что, в свою очередь, затрудняет понимание сущности и основной подсистемы, т.е. деятельности учения. Интерес психолога при исследовании подготовительной подсистемы ограничивается определенным аспектом — выявлением ее общей структуры и взаимосвязей с основной подсистемой.
Следует отметить, что и в психологии есть исследования, в которых учение с самого начала вписывается в целостную систему соответствующей совместной деятельности на правах подсистемы. Примером может служить позиция С. Л. Рубинштейна: «Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось». Он писал о «сложном и… неразложимом едином процессе… который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний»..
Этот же подход реализуется И. И. Ильясовым . Он использует понятие «деятельность трансляции социального опыта», под которой имеет в виду передачу опыта подрастающему поколению людей. В качестве первой ее подсистемы в этом подходе рассматривается «обучение», понимаемое как деятельность преподавателей. Она направлена на организацию переведения социального опыта в учебные предметы, разработку методов усвоения его учащимися и создание необходимых для этого условий. Вторая подсистема трансляционной деятельности — «учебная деятельность» (или «учение»). Эта деятельность выполняется самими учащимися и состоит в изменении содержания ранее усвоенного ими опыта.
Описываются типы действий, осуществляемых как преподавателями, так и учащимися.
Итак, учебная деятельность включает два типа компонентов. Ее основной функциональный компонент — учение, или « деятельность учения »; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение, или «деятельность обучения».
Деятельность учения — абстракция, содержанием которой является «чистое» познание, реализуемое через усвоение чужого опыта. Обучение обеспечивает условия такого познания.
Чтобы приблизить понятие «деятельность обучения» к тому, что используется в существующей практике, следовало бы исключить из нее один из подготовительных функциональных компонентов — создание адекватных внешних условий усвоения. В самом деле, эта функция обычно обеспечивается особой группой лиц, а не преподавателем. Однако последний также ее не игнорирует — он по меньшей мере контролирует наличие всех необходимых внешних условий учения (так же, впрочем, как и внешних условий обучения) и, если они оказываются не в полном составе, добивается их обеспечения: просит кого-либо из студентов включить в аудитории свет, открыть окно или закрыть дверь, либо делает это собственноручно.
Понятие «деятельность учения», которое здесь предлагается, естественно, не является чем-то абсолютно новым. По-видимому, наиболее близким по содержанию является понятие «акт решения учебной задачи», которое было введено Д. Б. Элькониным и В.В.Давыдовым . Например, в «Психологическом словаре» читаем: «Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. Д. (учебной деятельности. — Т. Г.), т.е. ту ее простейшую “единицу”, внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У.Д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов У. Д.».
Однако сходство этих понятий неполное. Основное различие определяется тем, что у данных авторов понятие «учебная деятельность» ограничивается — по содержанию усваиваемого опыта — усвоением теоретических знаний и обобщенных умений.
Другое близкое понятие — «учение», или «деятельность учения» , которое используется в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе. Отличие нашего понятия состоит в его «рафинированности»: оно не включает в себя признаков таких компонентов, которые направлены на создание условий усвоения и которые могли бы быть названы самообучением. Так, исключаются акты самостоятельной методической обработки усваиваемого опыта, компенсирующие неполноту деятельности преподавателя по объяснению учащимся учебного материала.
То, что в педагогической литературе на русском языке называется «обучением», фактически представляет собой суммарную деятельность — обеспечение условий для усвоения, выполняемое, вообще говоря, любым компетентным лицом, в частности самим учащимся (при наличии у него необходимых умений), плюс само усвоение, выполняемое учащимся. Таким образом, понятие «обучение» соответствует нашему понятию «учебная деятельность». Термин же «обучение» («деятельность обучения») мы используем для обозначения компонентов деятельности по созданию условий для усвоения — тех функций, которые в отечественной педагогической литературе относятся к «преподаванию».
По-видимому, термины «учебная деятельность», «обучение» («деятельность обучения») этимологически являются наиболее адекватными обозначаемым явлениям.
В самом деле, «учебная деятельность» прямо соотносится с «учебным процессом», под которым обычно понимается процесс именно совместной, совокупной деятельности его участников.
Далее, во многих словах русского языка приставка «об» отражает факт выполнения каких-либо операций над некоторым объектом — ср.: «обработать», «обслужить» и др. И это более оправдывает употребление слова «обучение» для обозначения создания условий для деятельности учащегося или ее обслуживания, чем в значении совокупной деятельности обучающего и учащегося.
В подобном значении слово «обучение» чаще всего используется в психологических работах, однако тенденция к такому же употреблению этого слова улавливается и в педагогической литературе. Следует согласиться с Н.Ф. Талызиной, замечающей, что слово «преподавание» не слишком удачно для обозначения функций обучающего лица. В нем, конечно, выделяется «подавание» (предъявление) учебного материала, что, по-видимому, нужно считать главным в деятельности передачи социального опыта, но все же данная деятельность этим не ограничивается, и более емкое слово «обучение» представляется удачнее.
Не следует переоценивать достоинств тех или иных слов при выборе терминов. Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно-однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование.
В этой схеме можно узнать строение любой деятельности. Основной функциональный компонент этой деятельности составляет учение , а подготовительные функциональные компоненты — обучение . На схеме не представлены процедуры получения соответствующих продуктов, поскольку они реально проявляются либо в составе субъекта (в процессе функционирования умения выполнять деятельность), либо в составе соответствующего средства, если работа производится с опорой на внешние источники информации о способах деятельности.
Подготовительные функциональные компоненты, составляющие обучение, изображены в виде рядов параллельных линий. В действительности, однако, они обычно выстраиваются в последовательный ряд, особенно если выполняются одним деятелем.
Итак, учение и обучение являются компонентами учебной деятельности. Если учебная деятельность выполняется двумя различными субъектами — а такой случай является типичным, то любого из этих субъектов можно рассмотреть в качестве основного, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого, реализующее либо основной, либо подготовительные компоненты его деятельности.
Если для учащегося конечной целью и мотивом является получение необходимой суммы знаний и умений, то именно он выступает субъектом учебной деятельности. Преподаватель же ис
пользуется им в качестве «живого орудия», реализующего подготовительные компоненты этой деятельности.
Если конечной целью и мотивом преподавателя является получение учащимся соответствующих знаний и умений, то именно преподаватель выступает субъектом учебной деятельности, а учащийся — своеобразным «живым орудием», помогающим преподавателю произвести определенные изменения в своем организме (в мозге, нервно-мышечной системе, органах чувств).
Если оба участника — как учащийся, так и преподаватель — имеют в качестве конечной цели и мотива заданные преобразования в организме учащегося, то учебная деятельность может быть рассмотрена одновременно и как деятельность учащегося, и как деятельность преподавателя.
Когда только один из участников учебного процесса является субъектом учебной деятельности, тогда второй участник, разумеется, выступает не только в качестве орудия в деятельности первого, но также и в качестве субъекта, однако в другой по содержанию деятельности. В этом случае выполняемые им учебные действия составляют часть этой последней. Так, учащийся может реально выполнять действия, составляющие учение, но лишь ради того, чтобы избежать наказания со стороны родителей, для самоутверждения в кругу сверстников и т.д.; преподаватель же может обучать учащегося ради денежного вознаграждения.
Мы употребляем две различные пары понятий. Это, с одной стороны, «деятельность учения» и «деятельность учащегося», а с другой — «деятельность обучения» и «деятельность обучающего» (преподавателя). Обратим внимание на то, что понятия внутри каждой пары не совпадают по своему содержанию, несмотря на сходство звучания соответствующих терминов .
Особенно это относится к паре «деятельность учения» — «деятельность учащегося». Последняя может включать в себя далеко не только учение, но и некоторые (в пределе — все) действия обучения («самообучение»).
С другой стороны, обучающий тоже может вторгаться непосредственно в процесс выполнения основного функционального компонента учебной деятельности. При этом его функции могут быть двоякими. Во-первых, он может выполнять вместо учащегося отдельные, трудные для него фрагменты осваиваемого предметно-специфического акта (на начальных концентрах учения). Во- вторых, он может брать на себя часть ориентировочных и контрольных операций этого акта либо их дублировать.
Эти два случая представляют различные виды несамостоятельности учащегося в ходе учения. Однако говорить о несамостоятельном учении, а следовательно, и о необходимости управления им, очевидно, уместно лишь в ситуациях, когда от учащегося отчуждаются ориентировочно-контрольные компоненты собственно познавательных актов, но не тех, что подлежат овладению.
Что касается ситуации несамостоятельного учения, то нужно отметить, что управляющие акты со стороны обучающего лица принадлежат к учению лишь феноменально, или, иными словами, хронологически, поскольку они осуществляются в самом его процессе. Логически же, исходя из выполняемой функции, они должны быть отнесены к одному из подготовительных компонентов, а именно к генезису субъекта учения.
При этом они отнюдь не тождественны с актами, реализующими компонент по формированию умения учиться. Во-первых, по отношению к информационному содержанию подаваемых команд они носят конкретный, частный характер; во-вторых, эта информация адресуется не долговременной, а кратковременной памяти учащегося, так что выполнение действий учения по внешней подсказке вовсе не означает, что учащийся когда-либо приобретет умение учиться самостоятельно.
Таким образом, если учение осуществляется на основе полноценного, заранее приобретенного учащимся умения, то управление им со стороны преподавателя не имеет смысла. Поэтому сущностью обучения следует считать не управление познавательной деятельностью учащегося, а создание для нее благоприятных условий.
Учебная деятельность , рассматриваемая как деятельность учащегося, есть познавательная деятельность, так как она направлена на изменение его собственного опыта. В то же время если учебная деятельность рассматривается в качестве деятельности преподавателя, то она, безусловно, есть разновидность трудовой деятельности .
Источник
Методы, формы организации учебной деятельности учащихся и средства обучения.
статья
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
metody_formy_organizatsii_deyatelnosti_uch-sya_sreedstva.docx | 39.64 КБ |
Предварительный просмотр:
« Методы, формы организации деятельности учащихся, средства»
Термин «метод» (от греческого methodos) означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату».
Понятие «метод обучения» отражает:
1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Остановимся на этой классификации более подробно.
Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги — Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. — выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.
Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы — сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.
Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».
Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.
Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.
Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.
Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
— конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
— тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного;
— цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
— рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
— составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
— составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;
— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
— составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.
Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.
В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.
Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.
Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Лабораторные работы . Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.
Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.
Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра — это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:
— моделируемый объект учебной деятельности;
— совместная деятельность участников игры;
— принятие решения в изменяющихся условиях;
— эффективность применяемого решения.
Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.
Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:
— подготовка к самостоятельным занятиям;
— постановка главной задачи;
— выбор имитационной модели объекта;
— решение задачи на ее основе;
— реализация принятого решения;
— оценка его результатов;
— анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
— обратная связь по замкнутому технологическому циклу.
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.
Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся , предложенная М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.
Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.
Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в выполнении действий по образцу.
Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.
Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения
Краткое содержание метода
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный) . Основное назначение метода — организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Объяснительно- иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества
1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.
1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода — формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний
2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения
2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий
3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода — раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения
3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т. д.
3. Деятельность обучаемых заключается не только п восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство и т.д.)
4. Частично-поисковый, или эвристический метод . Основное назначение метода — постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем
4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы
4. Деятельность обучаемого заключается п активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.
5. Исследовательский метод . Основное содержание метода — обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них основы творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода — обеспечение организации поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем
5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и т. д.
5. Деятельность обучаемых заключается п освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения и т.д.
Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.
Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.
Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.
Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:
— от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
— особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
— особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
— цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
— от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
— возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
— уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
— материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
— возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.
Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма — специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Выделяют 3 основные формы организации учебной деятельности учащихся:
1) индивидуальная работа (работа по карточкам, работа с картой, работа у доски, заполнение таблиц, написание рефератов, докладов, работа с учебниками и т. д.).
2) фронтальная работа (беседа, обсуждение, сравнение, диктант и т. д.).
3) групповая форма работы (деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо дифференцированное задание и выполняют его совместно; количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно от трех до шести человек); при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом, чтобы в каждой находились ученики разного уровня подготовки).
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это — несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.
Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И. М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности — дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом — достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом — ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.
Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:
— класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
— каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 — 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах — они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.
Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.
Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.
Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты.
С формами и методами обучения сочетаются средства обучения , однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства — «чем учить?», «с помощью чего учить?». Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний.
Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. Педагогические средства — это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели.
Традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:
а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;
б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.
Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.
Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.
При подготовке к урокам необходимо тщательно продумывать формы и методы организации работы на уроке, уделяя особое внимание средствам обучения для активизации познавательной деятельности ученика, для привития интереса к учебе.
При грамотном подходе к организации процесса обучения учащиеся овладевают навыками отбора информации, постановки цели и решения задач, которые пригодятся им не только в учебной деятельности, но и в жизни.
Источник