Качество образования: как его измерять?
Кулик Наталья
11 сентября 2020 • 16:43
Для многих пока остаётся неясным даже само понятие: в чём выражается это качество? Как его измерять? Для объяснений мы пригласили , заместителя директора Национального института качества образования, члена рабочей группы по разработке ФГОС ДО и ПООП ДО — Владимира Константиновича Загвоздкина. Он объяснил, почему не лишним будет ориентироваться на финский опыт и как российским школам вернуть себе мировое лидерство. Действительно ли для этого нужны инновации?
Опасности, подстерегающие нацпроект «Образование»
Одна из главных целей национального проекта «Образование», намеченного на 2019–2024 гг. — вхождение Российской Федерации в ТОП-10 стран по качеству общего образования. Сегодня признанными лидерами по результатам международных исследований считаются Финляндия, Канада, Германия, Сингапур — их опыт ставится в пример, их методики претендуют на звание эталонных.
Однако почему Россия вообще должна ориентироваться на зарубежные стандарты и сравнивать свой опыт с чужими методиками? Ответ на данный вопрос начнём с интересного факта. Лидирующая финская система, основы которой были заложены в 60–70-х годах прошлого века, по многим признакам перекочевала из традиционной российской системы образования. А сегодня уже мы подсматриваем у финнов.
Что пошло не так? Нужно обратить внимание на гонку за инновациями. Та же цифровизация бесспорно является вызовом времени, однако любые нововведения должны быть тщательно продуманы. Для примера возьмём намерение обеспечить каждого учащегося личным ноутбуком. Кажется очевидным, что в этом случае будет одна только польза и что цифровизация пойдёт гораздо эффективнее. Но учёные не согласны: на деле величина эффекта оказывается весьма скромной. В своём исследовании «Ручка сильнее клавиатуры» психологи Пэм А. Миллер и Дэниел Оппенхаймер и вовсе продемонстрировали, что учащиеся лучше запоминают услышанное, фиксируя это карандашом на бумаге, а не печатая на компьютере. Аналогичные исследования были проведены в Высшей школе экономики, и они тоже опровергли одну из главных идей цифровизации.
Что нужно для эффективного реформирования
Использовать критерии качества образования, подкреплённые фундаментальными исследованиями.
Придерживаться единой философии.
Разберём второй пункт. Нацпроект «Образование», как известно, включает 10 федеральных проектов: «Современная школа», «Успех каждого ребёнка», «Поддержка семей, имеющих детей», «Цифровая образовательная среда», «Учитель будущего», «Молодые профессионалы», «Новые возможности для каждого», «Социальная активность», «Экспорт образования» и «Социальные лифты для каждого». Все они имеют, несомненно, очень позитивный посыл, на них выделяются огромные бюджеты. Но есть риск, что федеральные проекты будут реализовываться бессистемно (грубо говоря «в разные стороны»), что ответственные люди приступят к воплощению идей без видения общей картины, что стандарты качества получатся современными, а методы их оценки — устаревшими. В результате отдельные образовательные организации и учителя окажутся под воздействием разнородных требований и не будут понимать, что же именно реформировать.
Выдающийся канадский исследователь образовательных систем и реформ в сфере образования Майкл Фуллан отмечает, что один из мощнейших факторов, блокирующих любое развитие — постоянная атака школ различными инновациями. Не успевает ещё прижиться одно новшество, как уже «спускается» другое. Это общемировая проблема, этим грешат многие страны в погоне за высокими показателями. В преуспевающих системах образования все действия согласованы и подчинены единому курсу, который понятен каждому участнику процесса от чиновника до ученика.
Что вообще такое «Качество образования»
Качественное образование — это образование, которое гарантирует успешность.
Звучит привлекательно, однако насколько это достижимо на практике? «Школа ничего не даёт», — заявляли наблюдатели на протяжении всего XX века. Действительно, эмпирические исследования показывали, что ученики приходят в школу с разными способностями и уходят из школы с соответствующими результатами, что итог обучения складывается в первую очередь из задатков ребёнка, а также из социального и культурного капитала родителей. Однако всё же находились исключения: отдельные образовательные организации и отдельные педагоги, которым удавалось получить высокие результаты в неблагополучных классах. Они доказывали на практике, что возможно подобрать методы, подходы, обеспечивающие ту самую успешность для каждого. Подобные методики мониторятся годами. На основе результатов трудоёмкой аналитической работы разрабатывается дидактика, система обучения. Отсюда появляются и критерии того самого «качественного образования». То есть, критерии должны не просто проектироваться, а браться из практики, из доказательной педагогики.
Что мы сейчас наблюдаем в России. Есть специальные программы для работы с одарёнными детьми. Также активно развивается инклюзия (впрочем, критерии оценки её качества пока весьма размыты). И именно эти подходы чаще всего обсуждаются общественностью. Но для создания среды с качественным образованием необходимо уделять внимание и основной массе учеников, и «сложным» детям. Важность этого уже подчеркнул министр просвещения Сергей Кравцов:
«Мы видим, что нужно делать акцент не только на работу с талантливыми детьми, что, безусловно, будет являться и является одним из приоритетов в работе Министерства просвещения, но и с детьми, которые испытывают трудности с обучением».
Сегодня в российской практике «талантливых» учеников помещают в отдельный класс, под попечительство проявившего себя учителя. «Неуспевающих» детей тоже сажают вместе, а с учителем — как повезёт. В результате первый класс имеет наилучшие показатели, их преподаватель получает поощрения, а другой класс так и остаётся неуспешным. Согласно современным международным стандартам — того же мониторинга PISA, например — так делать нельзя. Проблемы в обучении должны целенаправленно устраняться на всех этапах, а учителей следует поощрять, в первую очередь за достижения детей с не самыми примечательными «входными данными». В противном случае позитивного результата не будет, а последствия могут повлиять на несколько поколений вперёд. Например, в США порядка 30 % жителей испытывают страх перед математикой, в том числе и учителя. Многие американские преподаватели всячески обходят математические курсы из-за страха, сформированного ещё в детстве, такими же напуганными математикой учителями.
Особенности мониторинга PISA
Эксперты международной образовательной политики рекомендуют ориентироваться на мониторинг PISA. Что это такое? Это международная программа по оценке образовательных достижений учащихся в возрасте 15 лет. Тест проходит раз в 3 года и позволяет оценить те изменения, которые происходят в системах образования — а в тесте участвует более 70 стран. Мониторинг проверяет читательскую, математическую и естественнонаучную грамотность, при этом основной упор делается на умение применять знания в реальной жизни. Проект реализуется Организацией экономического сотрудничества и развития при участии Нидерландского национального института педагогических измерений, Австралийского совета педагогических исследований, Службы педагогического тестирования США и других авторитетных организаций. В России центром проведения теста является ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования».
Критерии оценивания PISA задают стандарты определения качества образования. Если не считать нового явления — цифровизации — в остальном тест основывается просто на здравом смысле. Если требования к образовательным достижениям отзеркалить на систему обучения, на дидактику, то получается следующая схема взаимосвязей, основанных на концепции «управления по результату».
Вроде бы, в этой схеме нет ничего нового. Особенность состоит в том, что все взаимосвязи должны действительно реализовываться, а образовательные науки должны анализировать и корректировать систему обучения в зависимости от данных, полученных на практике.
В 2018 году от России в тестировании приняли участие 10153 подростков из 43 регионов, и мы заняли в рейтингах PISA 30–33 места. Надо признать, что система PISA и её дидактика у нас пока мало изучены, хотя уже сейчас мы нацеливаемся на самые высокие места.
Фейки и реалии «Скандинавской системы»
На данный момент в тестах PISA лидируют азиатские страны. Почему же тогда в пример обычно ставят Финляндию, которая пусть и находится в ТОП-10, но всё же не в первой тройке?
Обратимся к данным, опубликованным Андреасом Шляйхером, экспертом «Федерального института оценки качества образования», автором книги «Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века?».
Финляндия лидирует по соотношению учебного времени в школе, учебного времени вне школы и баллов по исследованию естественнонаучных знаний на час общего учебного времени. То есть, Финляндия достигает своих высоких результатов, сохраняя психоэмоциональное здоровье учеников (и, к тому же, внушительные бюджетные средства). Соотношения у азиатских стран гораздо скромнее. Такие подходы как раз и призвана выявить и рекомендовать доказательная педагогика. Исследования также говорят о том, что в Финляндии школьные результаты в наименьшей степени зависят от внешних факторов — в отличие, например, от Германии или США, где социальное положение по-прежнему определяет многое.
Сегодня модно говорить о скандинавской модели образования, однако этот термин не совсем точный, поскольку страны Скандинавии развиваются разными путями, причём не всегда удачными. Например, Швеция сейчас активно внедряет новые методы, переходит к конструктивистской парадигме и, хотя остаётся в ТОП-е, после проведения реформ начала показывать ухудшение результатов.
Финляндия придерживается простоты, и в этом её ключевое преимущество. Каждый финский ученик с первого класса понимает национальные цели образования. Все стандарты в стране вполне предметные: слухи о том, что в Финляндии отменяются учебные предметы — это фейк. В выпускном аттестате ученика первого класса финской школы чётко прописаны следующие требования к социальному поведению:
соблюдает правила поведения,
высказывает желание помочь,
поддерживает порядок в классе,
соблюдает школьные правила.
Что касается учебных дисциплин, то от выпускника первого класса требуется читать целыми словами, писать под диктовку, писать сочинения, считать от 0 до 100 и решать устные примеры. Всё вполне прозрачно и даже знакомо. В «Экспертизе Климе» (одной из авторитетнейших экспертиз по стандартам образования) говорится, что стандарты будут способствовать улучшению школьной системы только в том случае, если они установят более ясные, более понятные ориентиры, чем большинство традиционных учебных планов и программ. Даже форма стандартов должна быть такой, чтобы её могли понять и принимали учителя и общественность.
В идеале высокое качество обучения нужно обеспечивать чуть ли не с рождения, начиная с семейного и ясельного образования. Но даже если организовать это не удаётся, задача школы: действительно постараться обеспечить достойное будущее каждому ученику. Как это сделать — продолжают выяснять мировые исследователи, в том числе и в России. Возможно, в скором времени ЕГЭ и другие наши системы оценивания перестроятся под формат PISA, чтобы добиваться высоких результатов не только за счёт увеличения нагрузки на ученика, но и благодаря применению зарекомендовавших себя международных методик.
Источник
Современные подходы и методы оценки качества образования
Дата публикации: 16.09.2019 2019-09-16
Статья просмотрена: 7825 раз
Библиографическое описание:
Сергеева, С. Ю. Современные подходы и методы оценки качества образования / С. Ю. Сергеева, Е. Д. Обревко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 37 (275). — С. 162-165. — URL: https://moluch.ru/archive/275/62424/ (дата обращения: 18.11.2021).
Статья посвящена рассмотрению актуальных вопросов, связанных с оценкой качества образования. В процессе исследования проанализированы различные подходы, методы и критерии. Также установлена значительная разница между системами оценивания образования в Европе, США и России. На основе процессного подхода в статье предложено три группы критериев: критерии качества результата образовательного процесса, критерии качества условий осуществления образовательного процесса, критерии качества реализации образовательного процесса.
Ключевые слова: оценка, качество, образование, метод, процесс, критерий.
The article is devoted to the consideration of topical issues related to the assessment of the quality of education. In the process of research, various approaches, methods and criteria were analyzed. Also found a significant difference between the systems of education evaluation in EU, the USA and Russia. Based on the process approach, the article proposed three groups of criteria: quality criteria for the result of the educational process, for the conditions of the educational process, and for the implementation of the educational process.
Keywords: assessment, quality, education, method, process, criterion.
Человеческий капитал, интеллектуальный потенциал и экономика знаний в современном обществе имеют большое значение и влияние на развитие и благосостояние любой страны. В условиях стремительной разработки и распространения инновационных технологий, научно-технического прогресса возрастает роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов и, как следствие, приобретают все большую актуальность вопросы предоставления качественных образовательных услуг с целью соответствия уровня подготовки специалистов потребностям экономики, производства и управления [1]. Вместе с тем, влияние интеграционных процессов, растущая роль глобализации обуславливают необходимость использования международных образовательных стандартов и критериев оценки качества в сфере предоставления образовательных услуг.
Качество образования составляет основу обеспечения и повышения уровня жизни индивидуума, что представляет собой главную цель существования государства. Этот критерий является базовым, он занимает особое место в процессе реформирования общества и является составляющим элементом социальной функции государственного управления, которая рассматривает образование в рамках механизма социального воспроизводства населения с помощью создания условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина; воспитания людей, способных эффективно работать и обучаться в течение всей жизни; обеспечения социальной среды, которая генерирует потребность в качественном образовании для граждан и предоставляет возможности ее удовлетворения [2].
В последнее время повышению качества образования, а также совершенствованию системы образования уделяют значительное внимание отечественные и зарубежные ученые. Для эффективного управления, принятия взвешенных решений, сравнения и адекватной оценки современного состояния качества подготовки специалистов необходимо систематическое измерение и оценка качества образования.
Вместе с тем, следует отметить, что, к сожалению, на сегодняшний день отсутствует единая интерпретация понятия «качество образования», не выработаны согласованные механизмы отслеживания его реализации. Представители разных наук в процессе осознания сущности исследуемой дефиниции выделяют признаки, специфические именно для своей отрасли знаний, что затрудняет выработку общих подходов к его определению и сущности, а также не способствует выбору адекватных критериев оценки.
Например, в странах ЕС используются различные системы обеспечения качества образования, сформировавшиеся в условиях, когда требования к предоставлению образовательных услуг выдвигались непосредственными их пользователями — соискателями, учеными, предпринимателями, обществом. В частности, с целью содействия совместному пониманию качества обучения и преподавания, принимая во внимание различия между всеми стейкхолдерами, в 2015 г. на конференции в Ереване были утверждены стандарты и рекомендации по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG) [3].
Заметим, что в большинстве стран СНГ система оценки качества образования уходит корнями в советское прошлое, когда контроль осуществлялся административно-командными методами.
Таким образом, с учетом вышеизложенного, различные подходы и механизмы оценки качества подготовки обучающихся на разных уровнях образования вызывают необходимость проведения углубленных исследований и усовершенствования модели менеджмента качества образования, что обуславливает актуальность выбранной темы статьи, а также подтверждает ее практическую и теоретическую значимость.
Проблемам развития и повышения качества образования в различных аспектах ее изучения, исследованию общих принципов мониторинга качества образовательной деятельности и управления ею, изучению опыта использования международных программ оценки качества образования посвящено значительное количество научных публикаций как зарубежных, так и отечественных авторов, к числу которых можно отнести А. Бермуса, А. Бордовских, Ю. Итина, Л. Нестерова, С. Редько, Т. Трапицына, Г. Уолфорда, Ф Кайзера, И. Коваленко.
Однако проблема создания целостной системы государственно-общественного управления качеством и оценкой образования в научной среде все еще не получила должного теоретического обоснования. По-прежнему остается необоснованной возможность и целесообразность использования результатов экспертных и социологических опросов для улучшения системы управления качеством образования.
Таким образом, принимая во внимание обозначенное, цель статьи заключается в исследовании различных подходов и методов к оценке качества образования.
Как уже отмечалось ранее, качество образования — это многоплановая категория и критерии ее оценки могут быть самыми разными. Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:
– гарантированное соблюдение базовых стандартов и эталонов;
– достижение поставленных целей на всех этапах образовательного процесса;
– способность удовлетворять запросы и ожидания потребителей образовательных услуг, а также участников рынка труда;
– стремление к усовершенствованию процесса обучения.
Некоторые исследователи считают, что для оценки качества образования рациональным является использование критериев, основанных на контроле за когнитивными результатами процесса обучения, полагая, что основной целью антропоцентрической школы является интеллектуальное воспитание [4].
Также на сегодняшний день широкую известность приобрело экспертное оценивание качества образования. Для получения экспертных оценок могут привлекаться руководители предприятий, выпускники, студенты, сотрудники учебных заведений и их руководство, независимые эксперты и аналитики, международное научное сообщество и др. Этот метод позволяет оценить те аспекты, по которым сложно или невозможно аккумулировать количественные данные.
Показатели, разработанные Панченковой Л. С., претендуют на большую объективность оценочных процедур: автор предлагает отслеживать и анализировать сам педагогический процесс и его результаты на основе комплексного критерия эффективности. Составляющими компонентами комплексного индикатора являются психологический, социологический, культурно-образовательный, валеологический, морально-развивающий критерии [5].
Если рассматривать состав критериев оценки качества образования в международном измерении в разрезе отдельных государств, то следует отметить, что они существенно отличается как в странах Европы, так и в США (см. табл. 1).
Перечень критериев для оценки качества образования встранах ЕС, США иРоссии
Европейская система оценки качества образования- EQUIS
Международная ассоциация образования AACSB (США)
Россия
Миссия, цели и содержание деятельности
Цели и задачи деятельности
Концепция работы учебного заведения
Студенты (набор, текучесть контингента, устройство на работу, помощь в построении карьеры)
Студенты (набор, текучесть контингента, трудоустройство, помощь в карьерном росте)
Студенты (прием, движение контингента)
Качество образовательных программ
Содержание учебных планов, программ и их оценка
Наполненность образовательно-профессиональных программ и планов
Личностное развитие (формирование практических навыков профессиональной деятельности)
Практическая подготовка обучающихся
Исследовательские программы и развитие (приоритеты научных изысканий преподавателей, результативность, инновации)
Научная работа преподавателей
Вклад в развитие общества
Преподаватели (количественный и качественный состав, политика управления и развития)
Состав преподавателей и их развитие
Преподаватели (количественный и качественный срез)
Ресурсы (материальное обеспечение, аудитории и оборудование, библиотечный фонд, инфраструктура новых технологий)
Ресурсы для образовательного процесса
Ресурсы (здания и оборудование, библиотека, вспомогательная инфраструктура, доступ к интернету)
Связи с корпоративным сектором
Персональная ответственность преподавателей
Каждый из представленных в таблице 1 критериев, используемых в системах оценивания качества в странах Запада и США, детализируется и с использованием большого количества показателей. Процесс оценки достаточно продолжительный, занимает от 3 до 6 месяцев и позволяет решить три основные задачи: предоставление объективной информации об учебном заведении для обучающихся и работодателей; использование эталонного подхода для объективной сравнительной оценки учебных заведений; содействие повышению качества подготовки специалистов.
Также, следует отметить, что западные критерии оценки качества образования, по сравнению с отечественными, содержат несколько важных разделов, благодаря которым освещаются направления и динамика развития учебных заведений, в частности: анализ среды и позиции на рынке образования, видение, миссия, стратегические цели и возможности их реализации.
По мнению автора, т. к. образовательный процесс является одним из основных процессов деятельности учебного заведения, то оценку качества образования целесообразно осуществлять по трем направлениям: анализ условий оказаний образовательных услуг, оценка текущих показателей реализации образовательного процесса и оценка результатов образовательного процесса.
Критерии качества результата образовательного процесса позволяют определить уровень подготовки будущих специалистов для практической деятельности, а критерии качества условий и самого процесса обучения — осуществлять координацию деятельности всех субъектов образовательного процесса по реализации целенаправленных воздействий на процесс.
Поскольку основной целью подготовки будущего специалиста является его профессиональная компетентность, то качество результатов представим, исходя из семантической трактовки данной дефиниции: как интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств будущего работника. Таким образом, группа критериев качества результатов образовательного процесса позволит отслеживать практические и личностные навыки будущих специалистов.
Учитывая многогранность мониторинга образовательного процесса, считаем целесообразным выделить основные критерии, обосновать комплекс оптимальных показателей каждого из них, с тем чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества образования.
Итак, критериальный комплекс включает в себя три группы, которые конкретизированы в важнейших показателях.
- Критерии качества условий преподавания сводятся к оценке следующих императивов: потенциал обучающихся и кадровый потенциал; учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса и учебных программ; библиотечный фонд и информационные ресурсы; удовлетворенность обучающихся и сотрудников социальными условиями; материально-техническое обеспечение; научный и инновационный потенциал учебного заведения.
- Критерии качества реализации образовательного процесса в учебном заведении: обеспечение лидирующей роли руководства в вопросах качества и постоянного усовершенствования всех аспектов деятельности заведения; обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии поставленным целям; реализация образовательных программ и академической мобильности; эффективное проведение учебно-воспитательной работы; организация различных видов практической деятельности для обучающихся; осуществление общего менеджмента в учебном заведении, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т.п; соблюдение внутренних гарантий качества.
- Критерии качества результатов образовательного процесса в учебном заведении: результативность набора обучающихся; успешность, степень их готовности к продолжению образования; уровень сформированности профессиональных компетенций; удовлетворенность запросов работодателей; результаты, которых добилось учебное заведение относительно запланированных целей повышения качества подготовки специалистов.
Таким образом, подводя итоги отметим, что сегодня существует широкий спектр различных вариантов и возможностей для выбора подходов к оценке качества образования в зависимости от поставленных задач и понимания, того что делает образование качественным для заинтересованных сторон.
С использованием результатов анализа различных аспектов оценки качества образования, в статье представлен комплекс критериев, который основан на существующих моделях, формирующих базис стандартных процедур комплексной оценки качества образования в учебном заведении. Однако принципиальной особенностью предложенного комплекса является процессный подход, позволяющий рассматривать и контролировать качество образования в учебном заведении как комплексную, системную, целостную характеристику, которая отражает все его многогранное содержание в совокупности взаимосвязанных процессов.
- Тюриков А. Г. Новые практики социологической диагностики востребованности и качества образовательных услуг вузов: методологические и методические проблемы // Инновации в образовании. — 2019. — № 2. — С. 21–33.
- Vavrenyuk S. A. Monitoring as a means of achieving the quality of higher education in Ukraine // Публічне урядування. — 2019. — № 1(16). — С. 35–46.
- Азарнова Т. В. Формирование ориентированной на потребности рынка труда лингвистической оценки качества образовательных услуг с позиции основных групп потребителей // Вестник Воронежского государственного университета. — 2019. — № 1. — С. 79–97.
- Подковко Е. Н. Студенческий мониторинг качества высшего образования как условие обеспечения качества образовательных услуг // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2019. — Т. 11. — № 1(43). — С. 45–50.
- Панченкова Л. С. Маркетинговые исследования достоверности ожиданий абитуриентов при поступлении в ВУЗ // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. — 2019. — № 1(36). — С. 40–48.
Источник
