Этапы и способы введения грамматического материала
Этапы работы с грамматическим материалом:
1-й этап – введение нового материала
2-й этап – тренировка и автоматизация нового материала
3-й этап – использование этого материала в различных видах речевой деятельности.
Подход– это наиболее общие, стратегически положения обучения ИЯ
Метод – предполагает наличие определенных принципов, использование конкретных приемов.
1) В обучении грамматики традиционно определились два подхода:имплицитный (чисто практический (лексический)) и эксплицитный (теоретико-практический (грамматический))
Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматики является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов.
Имплицитный подход осуществляется двумя методами: структурным и коммуникативным.
В основу структурного метода положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г.. данный метод предполагает примерно следующую последовательность действий:
1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. Например:
This is a book/pen/a ruler/a boy
This is not a book/ a pen/ a ruler/ a boy
This is my book/ pen/ ruler/
Is this a book/ pen/ ruler
2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором
3) вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур
4) учебный диалог с несколькими структурами.
| Плюсы | Минусы |
| — грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки — у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое | — упражнения носят механический, монотонный характер — учащимся скучно, они быстро устают — упражнения исключают речевой характер отработки — содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы |
В коммуникативном методе существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами.
1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение и т.д.)
2) имиатция в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фраз хором и индивидуально с определенным чувством, обращаясь к разным людям, в различных ситуациях. Часто это сопровождается мимикой, жестами, движениями, рифмуется, проговаривается под музыку и т.д.
3) группировка схожих по смыслу (форме) фраз, одновременная отработка однотипных враз, создание структурного образа речевой ситуации
What is your/his/her name?
Where are you/he/she / they from?
4) разнообразие обстоятельств автоматизации
одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных ситуациях
5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения (на таможне – в гостинице)
| Плюсы | Минусы |
| — высокая степень мотивации учащихся — речевая направленность отработки — разнообразие речевых контекстов использования | — недооценка принципа сознательности — большая подготовка со стороны учителя — специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда в арсенале каждого учителя — продолжительность во времени |
Эксплицитный подход осуществляется двумя методами: индуктивным и дедуктивным
Дедуктивный метод – от общего – к частному. От правила – к действию
1) изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте
3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом
4) затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом (раскройте скобки, поставьте глагол в нужную форму, перефразируйте предложение, используя указанное слово, найдите ошибки и исправьте их)
5) переводные упражнения с родного языка на иностранный
| Плюсы | Минусы |
| — осуществляет реализацию принципов сознательности, научности — обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка — способствует формированию учебных умений и навыков, большой автономии учащихся — может быть использован при самостоятельной работе | — трудности понимания грамматической терминологии — часто грамматика отрабатывается на безликих предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений |
Индуктивный методОт единичного – к общему
Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления
1) дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с известными грамматическими явлениями, формами, структурами. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что ученики смогут с легкостью вывести правило.
2)формулировка учащимися правило образования, использования грамматической структуры, корректируемая учителем
3) выполнение упражнений на подстановку
4) выполнение упражнений на трансформацию
5) переводные упражнения
| Плюсы | Минусы |
| — Обеспечивает реализацию проблемного обучения — стимулирует самостоятельное языковое наблюдение — развивает догадку по контексту -способствует лучшему запоминанию изучаемого материала | — может занимать много времени — не все языковые явлении можно объяснить индуктивно — неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам |
В начальной и средней школе надо по возможности использовать индуктивный метод:
— именно на этом этапе активно формируется механизм языковой догадки
— характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися
— при корректировке выведенного правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов.
В старшей школе и на продвинутом уровне как правило используют дедуктивный метод:
— уровень языковой грамотности и умений достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу
— грамматические структуры достаточно сложны, их вряд ли можно понять самостоятельно
В старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.
Система действий учителя на этапе введения и активизации ГМ.
Пассов выделяет следующиеэтапы формирования грамматического навыка:
1) восприятие структуры происходит во время ее презентации. Учитель демонстрирует использование структуры в целях коммуникации
2) имитация. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм
3) подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления, зарождается осознание обобщенной модели речевого образца
4) трансформация. Поднавык оформления закрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры
5) целенаправленное изолированное употребление
здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры
6) переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового упреждения. Владение структурой, настойчивость навыка
Стадиальность работы по формированию грамматического навыка
1) подготовка учащихся к восприятию нового материала
2) предъявление нового грамматического явления в речевом образце и соответствующей ему ситуации и его семантизация
3) контроль понимания учащимися значения грамматического явления
4) автоматизация нового грамматического материала в речи учащихся.
Тренировочный характер упражнений предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенции.
Виды упражнений (над активным грамматическим минимумом)
1. Упражнения в имитативномвоспроизведении грамматических явлений
Благодаря имитативным упражнениям закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры, например, подстановочная таблица. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени. Можно использовать хоровую работу.
2. Упражнения ввидоизменении грамматических явлений (ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному явлению) Целью данных упражнений является расчленение и преобразование грамматического материала. Оно знаменует аналитическую стадию.
1) материальной опорой служат подстановочные таблицы, при помощи которой совершаются разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Работу с подстановочными упражнениями можно проводить в парах, по одной таблице, меняясь ролями, с другой таблицей, без таблицы, по памяти)
2) перевод с родного языка на иностранный
| Плюсы | Минусы |
| — они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала — они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано — они жестко диктую употребление определенной грамматической формы | — они нарушают одноязычность процесса обучения, а при отсутствии иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на ИЯ — они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает выработке навыка чтобы ослабитьминусы надо: — предлагать для перевода с родного на ИЯ небольшие по объему упражнения — рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы — предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что способствует снятию трудностей — эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного перевода |
3) упражнения в видоизменении грамматической формы . они носят более репродуктивный характер, так как дополнения в них делаются в основном по памяти. Например, учитель рассказывает о себе, ученик рассказывает о брате. Или разговор:
учитель (ученику А) Ты не знаешь, читал ли Б книгу?
Ученик А. б., ты читал книгу?
Ученик Б да, я прочитал книгу
Ученик А. Б прочитал книгу
4) упражнения в исправлении смысловых ошибок
3. упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мысли в устной речи. Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения на комбинирование.
Методика работы над пассивной грамматикой
Упражнения в овладении ПГ минимумом имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе – проникновение в смысл читаемого, узнавание иноязычной формы – отправной момент чтения, предполагает владение ее информативными сигнальными признаками. ПГ усваивается на трех этапах: ознакомление, тренировка, применение.
1) для ознакомления широко используются алгоритмы (памятки)
2) тренировочные упражнения учат автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений (определить тип предложения по схеме, вычленить из текста, на основе схем, сложноподчиненные предложения и определить видовременную форму сказуемого в придаточном предложении; в какой функции употреблен глагол to be – вспом., смысл., связка
3) преобразовать контекстную форму в словарную
Источник
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
В обучении грамматике традиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.
Следует отметить, что на современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.
Имплицитный подход (без объяснения правил)
Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем X. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1 ) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. Например: This is a book/a pen/ a boy/, etc. This is not a book/a pen/a boy. This is my book/my pen. Is this a book/a pen/a boy?
2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. Например: Is this a book? — Yes, it is. /No, it isn’t. 4) Учебный диалог с несколькими структурами.
Плюсы данного метода:
• грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки;
• у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизированно употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое.
• упражнения носят механический, монотонный характер; • учащимся скучно, они быстро устают; • упражнения исключают речевой характер отработки; • содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы
Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения.
1 ) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т. д.).
2) Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т. д.
3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. Например, в ситуации знакомства: What is your/his/her name? Where are you /he/she/they from? What is your address/phone number? What is (What’s) your/his/her occupation?
4)Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения.
Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться: • в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли. », где две команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд; • в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команды движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы; • при разыгрывании встречи, на мотив романса «Очи черные». (Tell me what’s your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address — 2 раза. ); • при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке; • в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа; • в разнообразных грамматических играх.
5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т. д.
• высокая степень мотивации учащихся; • речевая направленность отработки;
• разнообразие речевых контекстов использования.
• недооценка принципа сознательности;
• большая подготовка со стороны учителя
• специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
• продолжительность во времени.
Эксплицитный подход (с объяснением правил)
От общего — к частному. От правила — к действию.
1 ) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
3) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.
4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом. Например: • раскройте скобки: • поставьте прилагательные/ глаголы в нужной форме; • перефразируйте предложения, используя данное начало/ указанное слово; • найдите ошибки и исправьте их.
5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.
• осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; • обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; • способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся; • может быть использован при самостоятельной работе.
• трудность понимания грамматической терминологии;
• часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.
От единичного — к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления.
1 ) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить в дальнейшем к устойчивым ошибкам.
2) Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.
3) Выполнение упражнений на подстановку.
4) Выполнение упражнений на трансформацию.
5) Переводные упражнения.
• обеспечивает реализацию проблемного обучения; • стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; • развивает догадку по контексту; • способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.
• может занимать много времени;
• не все языковые явления можно объяснить индуктивно;
• неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:
именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.
В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:
уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.
В методической литературе выделяются следующие три этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.
Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания и первичное закрепление.
Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает общую установку на функциональную направленность новой грамматической структуры. Например: «Сегодня вы научитесь говорить о своих планах на будущее» и т.п.
В методике известны различные способы введения нового грамматического материала. Различают чисто практический (лексический) и теоретико-практический (грамматический, сознательный) способы ознакомления с новым грамматическим явлением.
В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, выводя его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно. Чаще всего к этому способу ориентировки прибегают в самом начале обучения языку при овладении несложными грамматическими явлениями. Однако не рекомендуется злоупотреблять чисто практической ориентировкой в силу следующих причин:
1)затрудняется отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления;
2)понимание сложных грамматических явлений требует огромного количества примеров, для чего нужно время, которого при школьном обучении иностранным языкам нет в достаточном количестве.
Второй — теоретико-практический — способ введения грамматического материала предполагает краткое, доступное теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев и сопоставление его с коррелирующими явлениями родного языка.
С.Ф.Шатилов к достоинствам этого способа ориентировки относит следующее:
— он создает условия для осмысления, более точного понимания всеми учащимися способов и сферы употребления данного явления;
— в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
— дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
— он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.
При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.
Объяснить грамматическое явление значит:
а) раскрыть его формальные признаки;
б) объяснить его значение, т. е. семантические особенности;
в) пояснить функцию в речевом контексте;
г) провести первичное закрепление.
Целью первого этапа работы над новым грамматическим материалом должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические упражнения, примеры которых приводятся ниже:
— укажите грамматическую форму, которую нужно употребить в следующих русских предложениях при переводе их на французский/английский язык;
определите значение грамматической формы в приведенных ситуациях;
выберите подходящую форму из нескольких данных;
найдите в тексте грамматические явления, которые выражают.
Методическая ценность подобных упражнений заключается в том, что они способствуют осознанию нового грамматического явления и осмысленному его усвоению.
Второй этап — тренировка практического использования грамматического материала. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие способности относительно точно воспроизводить изучаемое явление в типичных для его функционирования ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения, а также упражнения по комбинированию.
Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Это должна быть особая, учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером. Эту задачу можно решить с помощью условно-речевых упражнений, грамматически направленных упражнений, отличительной чертой которых является то, что в качестве установки используется речевая задача говорящего.
Выполняя данные упражнения, учащиеся не строят вопросительные, отрицательные предложения, не используют повелительное наклонение, а совершают речевые поступки: удивляются, спрашивают, советуют, выясняют, обещают, хвастаются, сравнивают, предупреждают и т.п. Напротив, если установки учителя носят формальный характер (например: «Придумайте предложения в будущем времени», «Замените прямую речь косвенной», «Постройте предложения по аналогии» и т.п.), то упражнения по своей сути являются предречевыми или упражнениями с некоторой речевой направленностью.
Третий этап — применение грамматического материала в речи. Переход навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употреблять без языковой подготовки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.
Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:
— актуализации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;
— различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;
— употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;
— включения освоенного грамматического материала в новые ситуации, предполагающие перемежающиеся противопоставления грамматических структур;
— беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному видео- и диафильму, предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;
— организации и проведения различных видов грамматически направ-ленных ролевых игр.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
Способы введения грамматического материала и этапы формирования грамматических навыков.
Источник
