Способы обучения монологической речи английский

Методика обучения монологической речи на уроках английского языка
статья по английскому языку на тему

Монологическая речь отличается от диалогической речи своей развернутостью, присутствием распространенных синтаксических конструкций, грамматической оформленностью и, поэтому, представляет для учеников определенную трудность в освоении. Данная статья посвящена способам преодоления этих трудностей при обучении английскому языку в средней школе.

Скачать:

Вложение	Размер
metodika_obucheniya_monologicheskoy_rechi_na_urokah_angliyskogo_yazyka.doc	61 КБ

Предварительный просмотр:

Методика обучения монологической речи на уроках английского языка

Если говорить об истории вопроса методики обучения монологической речи, то устная речь в отечественной педагогике стала считаться целью обучения лишь во второй половине XX века. Тогда же появились научные разработки по обучению устной речи на иностранном языке, системы упражнений, авторами которых стали Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, Н.И.Гез, М.С.Ильин, Б.А.Лапидус и др. Появились первые фундаментальные труды по обучению монологическому высказыванию на иностранном языке О.Д.Митрофановой, Н.А.Метс, В.Л.Скалкина.

Государственный стандарт общего образования требует от учителя формирования и совершенствования у учеников иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой.

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, то есть педагог и ученики на уроке стараются решить реальные и воображаемые задачи при помощи речи на английском языке.

Вопросами развития иноязычной коммуникативной компетенции занимались, например, такие исследователи: И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, С.Савиньон, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, М. Финоккиаро, А.В.Щепилова и др. Ученые пришли к выводу, что «коммуникативная компетенция» состоит из элементов: лингвистический (знание системы языка и умение пользоваться такими знаниями для понимания речи других людей и выражения собственных мыслей); социокультурный (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, речевого и неречевого поведения носителей языка и умение реализовывать свое речевое поведение в соответствии с такими знаниями); речевой (знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка и способности пользоваться ими в процессе речевого общения); дискурсивный (знание правил построения устных и письменных сообщений – дискурсов, умение строить такие сообщения и понимать их смысл в речи коммуникантов); стратегический (умение пользоваться наиболее эффективными стратегиями при решении коммуникативных задач); предметный (знание предметной информации при организации собственного высказывания или понимании высказывания коммуникантов); компенсаторный (умение преодолевать затруднения, возникающие в процессе речевого общения); прагматический (умение выбирать наиболее эффективный и целесообразный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной задачи).

В исследованиях по психологии отмечается, что для среднего школьного возраста монологическая речь является более сложной и трудной, чем диалогическая. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей.

Для младших подростков доступнее такие типы монолога как описание и повествование. На среднем этапе обучения монологическое описание и повествование чаще используются на уроках. Постепенно такие тексты становятся более сложными за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Увеличивается иноязычный лексикон школьников, поэтому они все более успешно выполняют учебные задачи, которые нацелены на обучение монологическому высказыванию.

Основные трудности при этом связаны с непрерывным характером высказывания, последовательностью, логичностью речи, смысловой законченностью, коммуникативной направленностью.

На втором уровне обучения – уровне сверхфразового единства — необходимо придерживаться следующих этапов:

на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. На данном этапе нужно отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения и аргументации.

Исследователь Е.И.Пассов выделяет следующие качества монологического высказывания, которые должны развиваться при обучении: целенаправленность, логичность, структурность (связность), относительная завершенность, продуктивность (т.е. высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново), непрерывность, самостоятельность, выразительность. Поэтому при обучении иноязычной речевой деятельности школьников следует научить решать три задачи: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать?

Е.Н. Соловова описывает два пути обучения монологу: «сверху вниз» и «снизу вверх». «Сверху вниз» – путь от текста к речевому высказыванию. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируют заголовок и т.д. После прочтения текста они выполняют различные задания на понимание текста, выбор лексики, определение основной идеи, характеристику персонажей и т.д. Также могут быть творческие задания: составить рассказ от лица персонажа, придумать другой конец или др.

Исследователь отмечает плюсы такого подхода к обучению монологической речи: готовый текст уже формирует речевую ситуацию, грамотно подобранные аутентичные тексты имеют содержательную ценность высказываний, они дают языковую опору учащимся.

Второй путь «снизу – вверх» подразумевает составление монологического высказывания без опоры на текст. Такая работа может быть на начальном этапе, когда учащиеся еще не умеют читать, или на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по теме достаточно высок. Е.Н.Соловова замечает, что в данной ситуации учитель должен быть уверен, что у учащихся есть достаточный информационный запас по теме, в их речевом запасе есть необходимый набор средств реализации различных речевых функций (согласия — несогласия, передачи или запроса информации и др.), учащиеся владеют речевыми умениями (синтаксическими, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В.М. Филатов говорит о дедуктивном и индуктивном способах работы над текстом-образцом. Дедуктивный способ включает три этапа: «присвоение» содержательной части текста, пересказы текста, полная переработка текста (на основании изменения ситуационных условий). Индуктивный способ подразумевает развертывание высказывания от предложения к монологу.

Ученые-методисты сходятся на том, что при обучении школьников монологической речи на начальных этапах необходимо пользоваться опорами. В основе их выбора выступают возраст и уровень образованности обучаемых, уровень владения языком, особенности речевой ситуации, характер речевых задач, индивидуальные особенности личности учеников. Например, тот же исследователь В.М. Филатов предлагает использовать комплексные опоры, которые помогают школьникам и по содержательной части, и по форме высказывания. Например, «структурный скелет» текста, план, лексические таблицы, плакаты, изобразительная наглядность, ключевые слова.

На следующем репродуктивно-продуктивном этапе В.М.Филатов предлагает использовать в качестве опор картинки, игрушки, поделки, план в виде вопросов или вопросительных местоимений, ключевые слова, зачин и концовку, схемы предложения, фотографии и т.д.

А на уровне свободной продуктивной речи опорами могут стать композиция на доске, коллаж, газетные заголовки, лозунги, афоризмы, поговорки, символика и т.д.

Ученый Е.И. Пассов предлагает использовать словесные и изобразительные опоры, содержательные и смысловые, логико-синтаксические схемы. Л.В. Белова при обучении монологической речи в качестве опор считает целесообразным использовать сюжетные картинки. А А.А. Алхазишвили – юмористические карикатуры. С.В. Селеменев считает, что все обозначения должны быть авторскими и говорит об использовании «наглядных конструкций». Автору данной дипломной работы ближе позиция именно этого исследователя, думаю, с самого начала обучения монологической речи школьников надо побуждать к созданию своих опор, которые будут основываться на их индивидуальных психологических особенностях.

Особо надо отметить, что важным моментом в обучении монологической речи должен быть постепенный отказ от использования каких-либо опор. То есть речь идет об обучении разным видам монологической речи – подготовленной (на начальном этапе) и неподготовленной (на завершающем этапе обучения).

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования в результате обучения на базовом уровне ученик должен:

• владеть разными видами монолога, включая высказывания в связи с увиденным /прочитанным, сообщения (в том числе при работе над проектом),
• а также делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме; кратко передавать содержание полученной информации: рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки ; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы ; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

При этом учащиеся должны использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Итак, мы исследовали различные подходы методистов к обучению монологическому высказыванию на английском языке. Далее мы коснемся психологических особенностей младших подростков, которые влияют на обучение монологической речи.

Список использованной литературы

1. Азимов Э . Г . , Щукин А . Н . Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009 г.
2. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. — 1999. — №6 — с.17-21.
3. Кукушин В.С. Теория и методика обучения.- Ростов-на-Дону, 2005. — 474 с.
4. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 248 с. http://psyera.ru/rech-ponyatie-terminy_9350.htm
5. Махмурян К.С. Курс лекций по методике преподавания английского языка / К.С.Махмурян. – М.: Эксмо, 2003, 65 с.
6. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: обзор основных направлений методической мысли в России / Авторы: Г.М.Васильева, С.А.Вишнякова, И.П.Лысакова и др.; под ред. Л.В.Московкина . – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2008. – 235 с.
7. Падей Е. В. Психолого-педагогические исследования формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения иностранному языку / Е. В. Падей // Молодой ученый. — 2013. — № 2. — С. 388–390.
8. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка – Ростов н/Дону: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

9. Романовская Е.А. Обучение младших школьников иноязычному связному высказыванию // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 3. – с. 82-86.

Источник

Обучение монологической речи учащихся на уроках английского языка
консультация по английскому языку

Одним из важных моментов в изучении английского языка является монологическая речь, английский язык дает возможность сравнить и сопоставить эту речь с диалогической, что позволяет выделить ряд важнейших психологических характеристик монологической речи.

Скачать:

Вложение	Размер
obuchenie_monologicheskoy_rechi.docx	21.97 КБ

Предварительный просмотр:

Обучение монологической речи на уроках английского языка

Одним из важных моментов в изучении английского языка является монологическая речь, английский язык дает возможность сравнить и сопоставить эту речь с диалогической, что позволяет выделить ряд важнейших психологических характеристик монологической речи. Главной целью обучения монологической речи можно назвать формирование монологических речевых умений. Следовательно, первой необходимостью является определение монологического умения. Монологическим умением называют умение достаточно полно и связно, коммуникативно-мотивированно и правильно в языковом отношении творчески использовать языковые средства иностранного языка для грамотного выражения своих мыслей.

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи.

В обучении монологической речи в методике обучения иностранным языкам принято выделять два пути (Гальскова Н. Д., Рогова Н. В., Бим И. Л., Соловова Е.Н. и др.):

• «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст;
• «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи:

• знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ);
• передача содержания текста (от лица одно из персонажей);
• изменение ситуации.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу:

• высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания);
• этап установления текстовых и логических связей между высказываниями;

• учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку.

Давайте определим те разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:

— обвинительную или оправдательную речь и т.д.

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога — целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное. В целом монолог обладает следующими характеристиками:

— целенаправленность (соответствие речевой задаче);

Рассмотрим основные группы упражнений для развития монологической речи.

1. Описание картинок . В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.

Однако с методической точки зрения следует придерживаться такой классификации упражнений:

а) описание элементарных изображений;

б) описание фабульных сюжетов;

в) описание статистических сюжетов;

г) речевое сопровождение (например, диафильма);

д) описание реальных предметов и их месторасположения.

Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.

2. Репродуктивные упражнения . Типичной разновидностью этого вида упражнений является традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность. Последняя является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств.

Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-грамматический материал, который он усвоил раньше.

Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы придать этой форме работы коммуникативность и обеспечить более творческий подход к ней со стороны учащихся, целесообразно варьировать задания, например:

а) расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;

б) расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);

в) расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.

3. Ситуативные упражнения . Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.

Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Например:

Situation: John usually came to school on foot. Now I often see him getting off a bus. I think.

Pupil: I think his family has received a new flat in a new district which is a long way from school, so he has to use public transport. Of course, he can go to another school where he hives now, but he has many good friends here and he probably thinks he will be missing them greatly.

Проблемная условно речевая ситуация – это упражнения, экспозиция которых содержит некоторую внеречевую задачу. Анализируя проблему, ученики подробно описывают пути ее умозрительного разрешения, например:

Situation: “ . The Earth.Our common home.Our only home. Yet, so many weapons are stored in it that more than one planet like ours could be burnt to ashes with then. We must avert the world catastrophe or else we shall be the last generation looking up at the stars in admiration. Mozart’s and Grieg’ s music, Flemish painting and Rublyov’s frescoes, Shakespeare and Pushkin, Tsiolkovsky and Kurchatov will disappear with us, as will the entire human civilization”.

Questions: What was the topic of this composition? What is our common home, our only home? Why can our planet be burnt to ashes? What troubles?

Task: Describe the main task of all progressive people today .

Воображаемые УРС ставят перед учениками более сложные задачи, так как в них очень скупо описывается ситуация и аппелируют они в основном к фантазии. Исходя из этого, ученики восстанавливают детали обстановки, привязывают их к воображаемому месту и времени, а также к возможным лицам. Например:

Imagine: As a result of a shipwreck you find yourself (alone or with your friends) on a desert island in the Pacific Ocean. What will you do?

Guide words: to explore the shore (beach, forest, hills); wild animals; shelter; food, climate.

4. Дискутивные упражнения . К ним относятся учебная дискуссия и комментирование. Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно продолжительной. Приведемпримерэкспозициидляучебнойдискуссии:

Nowadays one of the most favourite pastimes of youngsters has become music – listening to records, collecting and exchanging them. Teenagers also like the disco, a kind of gathering where one can listen to good music and talk with one’s friends and dance.

What is your model of disco evenings?

Is it good to do one’s homework and listen to a disc at the same time (as some pupils do)?

Комментирование – менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление. Получив некоторую информацию, говорящий высказывает к ней свое отношение, а также возникающее в связи с этим соображения сравнительного, обобщающего, оценивающего или ассоциативного характера, свои эмоции и т.д. Объектом комментирования (как указывалось выше) может быть материал различного жанра и характера – газетное сообщение, рисунок, деловое письмо, пригласительный билет на вечер с указанием его программы, товарный чек, железнодорожный билет, программа телевидения и т.д.

5. Композиционные упражнения . В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий:

а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.

б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам; как использовать в речи такие слова, как мистер, сэр и т.д.);

в) сделайте сообщение по теме (английский язык в современном мире; общественный транспорт в моем городе и т.д.);

г) составьте рассказ по пословице (Actionsspeaklouderthanwords);

д) составьте рассказ по данной теме, используя ключевые слова. Например: “A Visit to YasnayaPolyana” – to invite, sightseeing tour, to meet, a coach, a guide, mansion, great writer, modest, his grave, impressions)

Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи . К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Качественными показателями являются: соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логичность высказывания, эмоциональная окрашенность, самостоятельность высказывания.

При осуществлении контроля следует исходить из уровней сформированности навыков и умений монологической речи. Например, на репродуктивном уровне оценивается точность воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность, на репродуктивно-продуктивном кроме вышеназванного – лингвистическая корректность и объем высказывания, а третьем — логика построения высказывания, умение начать, развернуть и закончить высказывание, используя различные типы микромонолога.

Текущий и итоговый контроль осуществляется в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

Обучение монологу должно происходить поэтапно, так в IV – V классах следует обучать фрагментарному высказыванию, в VI-VII — монологическому единству, в старших классах – выступлению. Существенным является также развитие способности к логико-последовательному изложению мыслей.

Таким образом, обучая устному связному высказыванию преподавателем иностранного языка должен работать над развитием соответствующей для этого психологической базы.

Перед тем как перейти к упражнениям непосредственно обучающим устному монологическому высказыванию должны быть выполнены упражнения на развитие умения конструировать фразы (имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, конструктивные упражнения, переводные упражнения, вопросно-ответные и репликовые упражнения и т.д.).

Далее следует приступать к упражнениям на развитие навыка монологической речи (описание картинок, репродуктивные упражнения, ситуативные упражнения, дискутивные упражнения, композиционные упражнения).

Такова в общих чертах система обучения устной монологической речи. Описанные формы работы можно считать вполне достаточными для целенаправленного формирования умений в связном высказывании на английском языке, поскольку они охватывают все разновидности устного монолога и отражают те особенности психологического фона, которые лежат в их основании.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Текст как средство развития монологической речи учащихся с русским(неродным)языком обучения

Научить ребенка писать сочинение-сложнейшая задача учителя русского языка, а научить ребенка с родным (нерусским) языком свободно и связно говорить на русском языке , тем более живущего в дали, .

«Совершенствование монологической речи учащихся на уроках русского языка и литературы» (из опыта работы)

Развитию связной речи учащихся сегодня придается особое значение, поскольку оно является непременным условием успешного формирования интеллектуальной личности. Совершенствование монологической .

Интерактивные технологии обучения диалогической речи как способ формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка

Использование активных методов обучения иностранному языку становится приоритетным направление в образовании. Вашему вниманию предоставляется небольшая статья, в которой раскрыты основные а.

Краеведение – средство обучения и воспитания учащихся на уроках английского языка и во внеурочное время.

Краеведение как средство обучения и воспитания учащихся на уроках английского языка и во внеурочное время.

В статье рассказывается, что невозможно осуществлять реальное общение, не зная традиции и обычай своего края. На уроках английского языка необходимо использовать краеведческий материал.

Приемы активизации устной речи учащихся на уроках английского языка

Учителя английского языка сталкиваются с проблемой «молчания учеников» на уроках развития навыков говорения. А как можно научить говорить на английском языке, если ученик не желает высказы.

Система упражнений по обучению монологической речи, используемая на уроках английского языка в 5-9 классах

В данной работе представлена система упражнений, применяемая в ходе обучения монологической речи учащихся 5-9 классов.

Источник