Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР
статья на тему
В статье рассматриваются особенности общения детей с задержкой психического развития
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| statya_3_osobennosti_kommunikativnoy_sfery_detey_s_zpr.docx | 24.41 КБ |
Предварительный просмотр:
Особенности коммуникативной сферы детей с ЗПР
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка, однако наиболее отчетливо они проявляются при переходе к школьному обучению. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны. Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей.
Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.
Ведущей особенностью при различных вариантах ЗПР у детей является инфантилизм, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. Поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Ведущей остается игровая деятельность, но к младшему школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием, отмечает слабость словесной регуляции действий у детей.
В учебных ситуациях младший школьник с ЗПР способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Результатом является общее отставание в социальном развитии. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга.
Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков.
Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у этих детей крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим.
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школе дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.
У детей с ЗПР снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств, но необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.
Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
Дети ЗПР, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым; дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки; могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют.
У большинства детей с ЗПР младшего школьного возраста обнаружен низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Им свойственны невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользает от них, они могут выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее сообщение не планируют, высказывания носят ситуативно-импровизационный характер. Во взаимодействии не обращают внимания на партнера, либо отказываются работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивают, выходят с помощью взрослого, дети неадекватно оценивают эмоции другого.
У младших школьников с ЗПР все обращения к взрослому определяются той деятельностью, тем материалом, который он предлагает ребенку. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затрудняются.
В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически. Эти дети показывают в экспериментах низкий уровень познавательной активности. В ситуации познавательного общения они мало задают взрослому вопросов. Те вопросы, которые они задают, чаще бывают направлены не на раскрытие содержания какого-либо явления или отношений, а на выделение их внешних особенностей.
В ситуации личностного общения младшие школьники с ЗПР чаще всего подтверждают соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками, в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях с взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходят редко, не пытаются оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствуют о том, что младшие школьники с ЗПР вообще не могут самостоятельно вычленить нравственный аспект в нравственно-этической ситуации, не владеют оценочными терминами.
Общение младших школьников с ЗПР с взрослым протекает на фоне положительного отношения к нему. Эти дети отзываются на все его предложения, стремятся привлечь к себе его внимание, получить оценку. Некоторые дети используют все ситуации общения для установления интимно-личностных контактов с взрослым. Все сказанное свидетельствует о том, что младшие школьники с ЗПР не владеют уровнями общения с взрослым, которые побуждаются потребностью в познании мира предметов и явлений, а также мира человеческих отношений,.
Существует дефицит социальных возможностей для активного полноценного общения у детей с ЗПР и связанные с этими особенности взаимоотношений в коррекционных классах.
- Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.
- Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.
- Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.
- Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
- недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
- имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия с взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
- в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
- многим детям с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания.
Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.
Большинство детей с ЗПР живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ЗПР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками
Источник
Содержание и способы организации коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития
Бабарико Жанна Сергеевна
Содержание и способы организации коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития
Преодоление отставания детей с задержкой психического развития в развитии коммуникативной деятельности и выведения их на уровень оптимальных возрастных возможностей очень актуально.
Дошкольный возраст наиболее ценный и благоприятный период в становлении коммуникативной функции, освоение нравственных и эстетических ценностей.
Современная ситуация в дошкольном образовании является непростой:
• неуклонно растет число сочетанных отклонений в развитии детей;
• рост психогенных нарушений у детей, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушении поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искаженных процессов социализации.
• в помощи нуждаются дети, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеобразовательного вида.
Понятие и структура общения
Общение и совместная деятельность – важные составляющие жизни дошкольника.
Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанных компонента:
— коммуникативная сторона общения (состоит в обмене информацией между людьми);
— интерактивная сторона общения (заключается в организации взаимодействия между людьми);
— перцептивная сторона общения (процесс воспитания друг друга партнерами по общению).
Структурные компоненты коммуникативной деятельности
Предмет общения – это другой человек, партнер по совместной деятельности как субъект.
Одним из значимых компонентов коммуникативной деятельности является потребность в общении, состоящая в стремлении человека к показанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке.
Под мотивом деятельности согласно концепции А. Н. Леонтьева понимается то, ради чего предпринимается деятельность.
Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение,связаны с тремя его главными потребностями:
— потребностью во впечатлениях;
— потребностью в активной деятельности;
— потребностью в признании и поддержке.
В каждом периоде детства один из мотивов общения становится ведущим (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова 1979):
• в первые полгода жизни, ведущим в общении является личностный мотив;
• в раннем возрасте — деловой мотив;
• в первой половине дошкольного детства — познавательный мотив;
• во второй половине снова личностный мотив.
Действие общения включает в себя средства общения (т. е. операции, с помощью которых осуществляется действие общения.)среди них можно выделить три основные категории:
— экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
— предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);
— речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
— организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);
— формирование и развитие межличностных отношений;
— познание людьми друг друга.
Способностьк общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими (“Я хочу”); умение организовать общение (“Я умею”, характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими (“Я знаю”). Все эти условия и критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возраст общение имеет свою специфику.
Этапы развития общения ребенка со взрослым
В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – со взрослыми и со сверстниками, причем обе необходимы для нормального развития личности ребенка.
Известный отечественный психолог М. И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения,включающие в себя: потребности, мотивы, средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На протяжении детства складываются и развиваютсячетыре различных формы общения:
1. Возникает в онтогенезе (2-3мес.) — ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых.
2. Появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет., где основной выступает потребность сотрудничества, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства – предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой.
3. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет, и в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого.
4. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании.
К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности – к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – это сумма всех достижений за предшествующие периоды психического созревания.
Можно выделить несколько основных параметров готовности ребенка к обучению в школе:
— определенный уровень развития психических процессов;
— наличие произвольности поведения;
Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успешной адаптации к школьному обучению.
Особенности общения дошкольников со сверстниками
В дошкольном детстве впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, — общение со сверстниками.
Общение со сверстниками:
— дает возможность ребенку стать равным партнером в общении;
— дает возможность ребенку проявлять личностные характеристики (всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность);
— дает возможность ребенку проявлять инициативу.
Общение дошкольников охватывает целый спектр функций:
— управление и контроль действиями партнера;
— навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так);
— постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты).
От того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.
Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого – в семье и в детском саду.
Условия успешного развития коммуникативных способностей у дошкольников
Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова, А. Г. Арушанова и др.выделяют следующие условия: личность педагога, содержание деятельности, в которую он вовлекает ребенка.Социализирующая роль педагога заключается:
а) в передаче ребенку специфических навыков общения и типичных способов поведения в различных ситуациях;
б) в создании условий, способствующих положительному эмоциональному настрою ребенка в группе;
в) в предъявлении ребенку определенных требований и контроле за их выполнением;
г) в умении проникнуть в настроение, посочувствовать огорченному, оказать эмоциональную поддержку;
д) в умении видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей требуется помощь в установлении контактов со сверстниками;
е) овладение культурой речевого общения;
ж) умение владеть собой даже в трудных ситуациях.
Трудности, влияющие на характер общения у дошкольников с задержкой психического развития.
Задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере – для детей с особыми образовательными потребностями (Л. М. Шипицина, Д. И. Бойков, Е. Е. Дмитриева, Т. О. Журавлева, Е. С. Слекович, Р. Д. Триггер, Е. А. Чернышева)
В исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности детей с ЗПР от возрастной нормы (Д. И. Бойков, Е. Е. Дмитриева, Л. В. Кузнецова, Е. С. Слекович).
У детей с ЗПР:
• снижена потребность в общении;
• наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения;
• общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже.
• незрелость мотивационно-потребностной сферы;
• возникают трудности адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие;
• несформированность эмоционального поведения;
• несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми;
• возникает обходимость в специальном педагогическом воздействии.
Коррекционная работа по преодолению негативных особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР должна способствовать повышению уровня их социального развития.
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются различные потребности (в том числе и в общении). Однако игровая деятельность детей с ЗПР по мнению многих исследователей (О. С. Никольская, У. В. Ульенкова, Л. И. Плаксина) не становится ведущей деятельностью, так как отклонения в психическом и речевом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности общения со взрослыми препятствуют появлению необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию.
Программа коррекции, разработанная Е. В. Дмитриевой, нацелена на преодоление отставания детей с ЗПР в развитии коммуникативной деятельности и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей. Она опирается на общую программу коррекции негативных особенностей этой категории детей, которая реализуется в коррекционных группах детского сада и предусматривает расширение знаний детей об окружающем мире, развитие мышления, речи, формирование общей способности к учению.
Формирование коммуникативных навыков происходит:
— на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи;
— на индивидуальных и групповых занятиях.
— в свободной и игровой деятельности детей и под руководством воспитателя вне занятий.
Театрализованная деятельность как средство развития социально-коммуникативной компетентности детей раннего возраста Театр – это волшебный край,в котором ребенок радуется, играя,а в игре он познает мир! Театрализованная деятельность позволяет решать многие.
Консультация для родителей «Завязать и застегнуть». Способы развития мелкой моторики детей Консультация для родителей: «Завязать и застегнуть»Дорогие родители! Завязывание и развязывание шнурков, застегивание и расстегивание.
Организация предметно — развивающей среды в группе по охране и укреплению физического и психического развития дошкольников «Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым: пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он находится.
Источник
