Способы образования научных понятий

Иногда науки о культуре — и это отнюдь не маловажно — неокантианцы называли также «науками о духе».

Такое именование, сопровождающее методологическое противопоставление двух сфер знания, являет собою неявное возвращение в философию того самого «дуализма», который так настойчиво пытался устранить эмпириокритицизм, считавший «нейтральный» монизм самым существенным качеством собственной философской позиции.

Разумеется, воскрес он в форме, очищенной от «метафизики», каковая — будь то религия и идеализм (их «родство» после младогегельянской — особенно фейербахианской — критики для каждого образованного европейца стало аксиомой), будь то материалистический некритический «субстанциализм».

Еще раз повторю: для «второго» позитивиста Маха «нет ни физического, ни психического — только третье»; для неокантианца Риккерта «нет оснований» рассматривать психическое как феномен в противоположность физическому.”

И первое, и второе — равно предметы гносеологического субъекта, (каковой и сам не «физическое» и не «психическое», а «третье»); и то, и другое суть предметы, которые конституируются на «нейтральном» материале «эмпирически воззрительной действительности».

Естествознание и история в плане их предметов различны, даже до противоположности, но не «субстанциально», а «логически», по способу образования их понятий, оформляющих в знание импирический материал.

Естественно-научные понятия устраняют чувственную конкретику; точнее, они устраняют индивидуальность, «заданную» в чувственно-наглядных предметах, наводя порядок во множестве этих предметов посредством генерализирующего метода.

Этот порядок, понятно, есть упрощение (напомню о принципе «экономии мышления» у эмпириокритиков). Из стремления к упрощению вырастает общая тенденция метафизических картин мира — свести «все» к «одному».

Но поскольку «базовая» действительность индивидуальна (в послегегелевской философии это, повторяю, уже нечто вроде аксиомы), то даже в естественно-научном понятии, не говоря уж о философских категориях, исчезает все действительное.

Если использовать гегелевскую манеру выражаться, это значит, что понятия и категории вовсе не «содержательны» в их всеобщности, а именно пусты. Или, иначе, всеобщность их формальна.

И в этом отношении правда как раз на стороне формальной логики Аристотеля, а не содержательной логики Гегеля.

Впрочем, в определенном смысле понятия у Аристотеля тоже содержательны — но их содержание обратно пропорционально мере их общности, оно «устремлено в пустоту», поскольку совершенное (идеальное) всеобще, и потому не может быть определено с помощью видового отличия: возможность такой операции как раз демонстрирует неполноту и несовершенство понятия.

Критикуя традиционную логику, и в этой связи упоминая Аристотеля, Кассирер выступает против ее метафизических оснований, учения о «сущности и расчленении бытия», на котором основано учение об основных формах мышления.

Поэтому-то у Аристотеля (как, кстати, и у индуктивиста Милля) абстракция не изменяет состава знания и объективной действительности, а только «проводит в нем… пограничные линии и подразделения».

Кассиреровская критика трактовки абстракции обращена скорее против эмпиристской (индуктивистской) переработки аристотелевской дедуктивной логики, против такой переработки, после которой абстрактные понятия высшего уровня представляются просто-напросто пустыми, а отнюдь не только кажутся такими поверхностному, «низкому» разуму, способному замечать только то, что поддается определению.

Высшие же понятия, как я уже говорил не раз, определению не подлежат — как раз вследствие их близости, их «сопричастности» всеобщему, т.е. совершенному.

Конечно же, неокантианцы вовсе не реабилитируют аристотелеву субстанциалистскую «метафизику формы», которая лежала в основании традиционной формальной логики.

И потому уже понятия не могут ни быть истолковываемы как «формы», лежащие в основании независимой от познания и знания действительности, ни как отражение структуры этой действительности.

Человек познающий (и, в частности, ученый — естествоиспытатель или гуманитарий) создают понятия «по поводу» этой действительности, ставя в своей «картине мира» (которая, конечно, вовсе не «картина» в собственном смысле этого слова) на место чувственного многообразия (которое предстает как непосредственно данное), как пишет Кассирер, «другое многообразие, удовлетворяющее определенным теоретическим условиям».

В свете позитивного мышления нового времени ответ очевиден: они нужны для того, чтобы организовывать, упорядочивать и развивать опыт. Даже математика нужна для того, чтобы считать.

Понимание — это только частный случай освоения. Освоение вовсе не предполагает отражения (отображения, копирования и т.п.) независимой реальности — достаточно, чтобы знание-вые конструкции по отношению к ней «имели силу».

Отсюда следует вывод, что главным «продуктом» познавательной деятельности являются не понятия, а суждения — суждения относительно предмета познания.

Именно они — не понятия — «имеют силу» относительно действительности. Можно сказать иначе: функция знания в том, чтобы судить о предмете. В этом и его назначение, и его смысл.

Поэтому познание целиком сводится к отношению между предметом и знанием об этом предмете: не будь функционирующего познавательного отношения — не было бы и знания (даже если существует нечто вроде лейбницевой «предустановленной гармонии» между миром в сознании и независимой реальностью).

Источник

Технология формирования научных понятий

Развитие мышления учащихся предполагает овладение системой научных понятий в учебном процессе. Проблема формирования понятий у школьников не имеет однозначного решения в теории обучения.

Разработаны различные модели обучения, как в отечественной, так и зарубежной дидактике, направленные на формирование научных понятий.

А.В. Усова в качестве структурных элементов систем научных знаний выделяет:

Все эти элементы находятся в тесной взаимосвязи и между ними трудно установить границы. Эти же элементы систем научных знаний находят тесное отражение и в содержании школьных предметов.

В любой системе знаний важную роль играют понятия. Понятие – форма мысли, которая выражает общие, существенные признаки объектов, явлений и процессов окружающего мира.

Формирование понятий предполагает освоение способов получения информации о существенных свойствах предметов и явлений в процессе обучения. Существенными называются такие свойства или признаки предметов, которые являются общими, необходимыми и отличительными для данного класса и отсутствуют у предметов и явлений другого класса.

А.В. Усова в качестве основных характеристик понятия как логической категории выделила:

содержание понятия (совокупность существенных свойств предметов и явлений);
объем понятия (количество объектов, охватываемых понятием);
связи и отношения данного понятия с другими понятиями.

По объему понятия подразделяются на единичные (понятия, объем которых равен единице); общие (понятия, объем которых более единицы) и категории (понятия предельной степени общности). Отношения между понятиями выражаются в связи родовые и видовые понятия. Родовое понятие шире видового.

Перцептивная деятельность (восприятие наблюдение) способствует созданию образов этих свойств. С помощью мыслительной деятельности происходит анализ, синтез и сравнение общих свойств. Отделение (абстрагирование) их от предметов и обобщена как признака класса осуществляется с помощью речевой деятельности.

Определение понятий (лат. definitio) – это логическая операция, процессе которой раскрывается содержания понятия, указываются отличительные, существенные признаки предметов, отображенных в данном понятии (А.В. Усова).

Способы определения понятий:

через ближайший род и видовое отличие;
генетическое определение – через указание способа образования предмета или явления.

Таким образом, определить понятие – значит выразить в краткой форме самые общие, основные и существенные свойства определяемого предмета, не исчерпывая всех его свойств, сторон и связей.

Формирование понятия проходит путь от восприятия предметов к представлению о них и затем уже к их словесному обозначению в понятиях. Этот путь формирования понятий называется аналитико-синтетический.

Какими приемами деятельности необходимо овладеть учащимся для формирования соответствующих понятий зависит от особенностей учебного материала (исторические, математические, ботанические и т.д. понятия).

Выделение существенных признаков предметов можно осуществлять с помощью изолирующей, подчеркивающей и расчленяющей абстракции. Изолирующая абстракция заключается в полном отвлечении одного признака от всех других.

Можно выделить следующие этапы формирования понятий в процессе обучения: восприятие предмета анализа, выделение и осознание в процессе восприятия наиболее часто встречающихся признаков; выделение существенных признаков и определение их отличия от несущественных признаков; обобщение существенных признаков.

Процесс выделения существенных признаков учащимися может происходить по-разному, все зависит от характера решаемой задачи, опыта и знаний ученика, от склада его психической деятельности, типа мышления (образного или абстрактно-логического): это может быть путь интуитивных гипотез, конкретно-практических проб или же абстрактнологический путь.

При консервативной стратегии учащийся постепенно, шаг за шагом отбрасывает «неработающие» признаки и накапливает подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками.

При азартной стратегии обучаемые после первых же подтверждений сразу «прыгают» к выводу.

Существует и второй путь формирования понятий — дедуктивный, при котором формирование понятий начинается с введения наиболее общих понятий высшей степени абстракции (Д.Б. Элысонин, В.В. Давыдов, Дж. Брунер).

Таким образом, в процессе формирования понятий можно двигаться в двух направлениях:

от отдельных восприятий и представлений к простейшим общим понятиям и от них – посредством дальнейшей абстракции – к более общим понятиям;
от общих и абстрактных понятий к многообразию действительности – к конкретизации понятий.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже экспериментально доказал, что большинство операций с помощью которых психика извлекает информацию об инвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации.

Системы таких схем и приемов переработки информации реальности характеризуют структуры интеллекта.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии формирования структур интеллекта.

Первая стадия – сенсомоторный интеллект, продолжается до двух лет жизни ребенка. Такому интеллекту соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений.

Вторая стадия (от двух до семи лет) – дооперациональный интеллект, когда существенные свойства вещей представлены их наглядными образами. Оперирование информацией выступает как внутреннее воспроизведение соответствующих действий над вещами.

Четвертая стадия (от двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лег) – понятия о соответствующих свойствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интеллект приобретает способность оперировать понятиями как моделями отношений.

Формирование понятийного аппарата учащихся связано с их активной мыслительной деятельностью, осуществлением таких мыслительных операций, как анализ и синтез; сравнение и сопоставление; абстрагирование и обобщение.

Источниками возникновения и развития поняний у школьников выступают:

их жизненный опыт и житейское познание;
целенаправленный процесс формирования понятий под руководством учителя;
самообразование, чтение дополнительной литературы (научно-популярной, художественной и др.), просмотр кинофильмов и т. п. Учитель должен умело использовать все источники формирования понятий у школьников.

На всех этапах процесса освоения понятий школьниками должна быть организована активная познавательная деятельность, осуществлено включение школьников в выполнение различных видов самостоятельной работы, например:

Первичное знакомство с понятием, выделение его существенных признаков – самостоятельная работа с учебными текстами, наблюдения, экспериментальная работа, работа со схемами, графиками, моделями и др.
Уточнение признаков понятия – работа с учебником, упражнения по варьированию несущественных признаков понятия.
Дифференцировка понятия – сравнение признаков вновь формируемого понятия с признаками ранее усвоенных понятий.
Установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями.
Классификация понятий – составление классификационных схем и таблиц.
Конкретизация понятий — анализ примеров, составление разнообразных таблиц на конкретизацию, сбор фактических данных.
Применение понятия – выполнение разнообразных творческих учебных задач.

Формирование понятий может осуществляться разными способами. Способ формирования понятий, чередование этапов работы по овладению понятием зависят от содержания учебной дисциплины и формируемого понятия, уровня общего развития учащихся и их учебных достижений, сформированной у них понятийной базы и др.

Источник

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Формирование понятий представляет собой активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. Эта деятельность включает постановку и решение проблем, формулирование и проверку гипотез. В отличие от представлений и житейских понятий научные понятия отражают не непосредственные чувственные свойства предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значения научных понятий раскрываются только в их системе, через их отношения, которые отражают объективные связи вещей и явлений. Эти связи обнаруживаются не непосредственно восприятием, а в процессе деятельности. Следовательно, источник научного понятия – не сам чувственный опыт, а определенное действие, которое путем преобразования предметов обнаруживает в них новые отношения и свойства. В одних случаях они имеют значение для выполнения предметами определенных функций, а в других несущественны для этих функций.

Свойства, необходимые для реализации определенных функций, называют функциональными. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений. Образование новых понятий не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно связано с выявлением свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции. Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные функции вещей и явлений. Таким образом, научные понятия не просто «выводятся из опыта», а создаются в соответствии с поставленной задачей. При этом уже имеющиеся знания используются с новой точки зрения для выработки новых классификаций объектов, новых способов решения задач. О том, что такой путь образования понятий существует, свидетельствует история науки.

Исследования показывают, что такое образование понятий может осуществляться не сколькими путями.

1. Благодаря переходу на другую степень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широкого целого, или наоборот. Это совпадает с процессом объединения или обобщения. Обратный процесс – расчленение или конкретизация.

2. В форме изменения принципа организации, когда координация заменяется их субординацией (подчинением) или обратно. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему – децентрированием.

3. Посредством перецентрирования, т. е. выдвижения в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно. Так, при переходе от понятия «конгруэнтные треугольники» к понятию «подобные треугольники» размер сторон становится второстепенным, а величины соответствующих углов – главным признаком объединения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Способы образования научных понятий