Лекция 6. по учебной дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований»
Тема 6. Организация исследования.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| lektsiya_6_meto_zo.doc | 180.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Тема 6. Организация исследования.
Напомним некоторые положения из темы 4.
Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров . К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости .
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического .
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этап у, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
1. Исследовательский процесс
1.1. Принципы и правила исследования
Принципы как наиболее общие требования принято конкретизировать в соответствующих правилах , которые носят более частный характер предписаний к целесообразному направлению действий. Обобщение результатов исследований отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволяет сформулировать систему принципов (и соответствующих им правил) исследования.
О принципах как регуляторах всякой деятельности уже говорилось ранее. Деятельность исследователя также имеет свои закономерности и принципы. Рассмотрим основные из них.
Принцип объективности означает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание в оформлении исследовательских данных оценочных суждений, предвзятого отношения к предмету исследования.
Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают
— адекватное отражение объекта исследования в соответствующих терминах и величинах (если предполагается измерение);
— адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;
— научную обоснованность применяемых методов и результатов диагностики (верификация данных);
— оптимизацию форм и методов исследования;
— сочетание качественных характеристик с количественными;
— гибкость и стабильность в поисковой деятельности;
— возможность перепроверки данных.
Принцип целостности в психолого-педагогическом исследовании означает, что объект должен рассматриваться как целостная система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система исследовательских методов должна раскрывать в единстве все определяющие стороны изучаемого феномена .
Конкретизируют этот принцип:
— правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношениях;
— правила комплексности и преемственности применяемых методов;
— выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.
Принцип процессуальности означает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания (компонентного состава и структуры) объекта, но и закономерностей его изменения (в содержании, структуре и функциях) при организации образовательного процесса.
Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, чтобы6
— не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития, а выявлять основные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования;
— сочетать констатирующие методы с корректирующими;
— учитывать поло-возрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;
— обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.
Принцип детерминизма предостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях.
— судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений;
— учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий;
— обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений;
— использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.
Принцип персонализации требует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.
Этот принцип детализируется в правилах:
— анализа индивидуальных особенностей человека;
— учета его конкретной жизненной ситуации;
— различения общего и дифференцированного подходов.
Принцип компетентности означает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования .
Он раскрывается в правилах:
— сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность);
— безопасности для испытуемого применяемых методик;
— доступности исследователю диагностических процедур и методов;
— обоснованности данных и заключений;
— взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).
1.2. Содержательные аспекты исследования.
С целью совершенствования исследовательской деятельности моделируется и сама эта деятельность. Модель исследовательской деятельности служит исходным пунктом для ее проектирования, предполагающего решение определенных педагогических проблем. К.Ингенкамп, анализируя методические вопросы психолого-педагогического исследования , выделяет следующие его содержательные аспекты : сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, информирование о результатах и контроль за ходом воздействия на объект исследования различных методов.
Первый компонент — сравнение — отправная точка процесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащегося, мы сравниваем его прежние успехи с настоящими или же с результатами других учеников . Здесь важна сопоставимость сравниваемых характеристик, которые в педагогической диагностике называются соотносительной нормой. Для сравнения используются индивидуальные, социальные или объективные нормы. Сравнение несопоставимых норм приводит к ошибкам. Поэтому исследователь должен уметь выбирать эталон и грамотно его использовать в измерениях педагогического объекта. В роли эталона, как правило, используется нормативная модель диагностируемого свойства, качества или процесса.
В научно-педагогической литературе выделены требования к действиям сравнения при исследовании :
1) наличие нормативной модели как эталона для сравнения;
2) сопоставимость объектов сравнения (модели и исследуемого объекта);
3) возможность осуществления измерений;
4) владение статистическими методами обработки результатов измерения.
Второй компонент — анализ — определяет совокупность действий исследователя, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит объект исследования? Частью (элементом) какой педагогической системы он является? Каковы причины отклонения наличного состояния объекта от эталона (нормативной модели)?
В процессе анализа исследователь выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений и устанавливает, почему результаты того или иного учащегося, например, отличаются от прежних, от результатов других учащихся или же отклоняются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тщательнее должен быть анализ причин, его породивших.
Третий компонент — прогнозирование (в переводе с греч. означает «предвидение, предсказание, основанное на определенных данных»), которое определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогического процесса по достижению этого образа. Психолого-педагогическая диагностика дает исследователю инструментарий для такой деятельности.
Четвертый компонент — интерпретация как процесс, в ходе которого исследователь: а) постоянно оценивает результаты диагностики; б) систематизирует полученную информацию, критически оценивает ее, подвергает индексации и обобщению» в виде концепции; в) сводит полученную информацию в единое целое в зависимости от ее важности.
На этапе интерпретации исследователь оценивает выявленные различия между нормативной моделью и фактическим состоянием объекта исследования, формулирует предположение относительно причин этих различий и тенденций к их последующему развитию. Делает он это на основе общепринятой либо индивидуальной концепции.
Пятый компонент — информирование о результатах исследования. Он связан с необходимостью сообщить о полученных результатах другим лицам, а также необходимостью опубликовать их .
Кроме этого, исследователь обязан осуществлять контроль за особенностями воздействия этих сообщений на объект исследования и эффективность исследования в соотношении с задачами образовательного процесса и профессионально-ценностными ориентациями, которыми руководствуется исследователь.
2. Логика психолого-педагогического исследования
Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования .
Специфика психолого-педагогического исследования определяется тем, что предметом исследования становится сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей средой, все многообразие социальных связей развивающегося человека. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической обоснованности, а, следовательно, экономичности, целесообразности структуры научного поиска.
Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями . Тем не менее, основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.
В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования, уровня оснащения работы, возможностей исследователя и других факторов, а также определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата. Ясно, что логика каждого исследования специфична, своеобразна . Наша задача — наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвариантные элементы любой работы, а также показать, как эти элементы функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимодействие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление и развитие личности в разных образовательных системах.
Можно выделить три этапа конструирования логики исследования : постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.
1) Первый этап – постановочный – или подготовительный от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы — в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана.
— Обоснование темы исследования, определение основного противоречия, первичная постановка проблемы.
Любое исследование начинается с определения его темы . Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако в начале собственно исследования осуществляется первичная постановка проблемы . Исследователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном педагогическом знании, где он ощущает пробелы, какие теории дают противоречащие друг другу объяснения педагогических феноменов и т.д.
Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее . Например, вопрос о том, что в большей мере — наследственность или среда — влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает множество общих теоретических предположений.
— Определение методологической базы исследования, изучение теории и истории вопроса, определение цели, выбор объекта и предмета исследования. Обзор имеющихся по данной проблеме публикаций.
После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими педагогами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего его явления.
К услугам современного исследователя компьютерные базы данных, сети Internet и др., библиотеки, специализированные журналы.
Работа с литературой начинается с поиска определений базовых понятий, которые содержатся в словарях, а также в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же имеются и ссылки на основные публикации по проблеме. Следующий шаг — составление библиографии по тематике исследования с помощью библиотечных систематических каталогов. Предварительное знакомство с публикациями на тему исследования можно получить из реферативных журналов. Более подробную информацию об исследованиях, относящихся к выделенной проблеме, следует искать в самих публикациях: статьях научных журналов, сборниках и монографиях.
— Результат работы над литературным обзором — это уточнение проблемы, гипотезы (или возникновение новой гипотезы) и идеи плана экспериментального исследования. Возможно, что педагог и откажется от исследования, так как проблема может показаться неразрешимой или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя.
— Выдвижение основной гипотезы исследования и, при необходимости, частных гипотез и определение переменных Экспериментальная гипотеза, в отличие от теоретической, должна быть сформулирована в виде импликативного высказывания: «Если …, то …».
2) Логика же второго — собственно исследовательского — этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов — экспериментальная проверка гипотезы — конструирование предварительных выводов — их опробование и уточнение — построение заключительного вывода).
— Планирование исследования, определение задач, выбор методов и методик исследования.
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики (программы) исследования . Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Исследователь должен выбрать экспериментальный инструмент, который позволял бы ему: а) управлять независимой переменной; б) регистрировать зависимую переменную. Кроме того, условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.) должны либо элиминировать влияние внешних переменных, либо сохранять константность величины их воздействия на зависимую переменную
Процессуальная классификация планов для исследования связи двух переменных создана Д. Кэмпбеллом . Основными являются: простой план для двух групп с предварительным тестированием (тест—воздействие—ретест); план для двух рандомизированных групп без предварительного тестирования (рандомизация—воздействие—тест); план Соломона для четырех групп, объединяющий оба этих плана. Они называются планами истинных экспериментов
— Отбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом.
Всю совокупность потенциальных испытуемых, которые могут быть объектами данного психологического исследования, обозначают как популяцию, или генеральную совокупность. Множество людей, принимающих участие в исследовании, называют выборкой. Состав экспериментальной выборки должен моделировать, представлять (репрезентировать) генеральную совокупность, поскольку выводы, получаемые в эксперименте, распространяются на всех членов популяции, а не только на представителей этой выборки.
Все потенциальные испытуемые характеризуются разным полом, возрастом, социальным положением, уровнем образования, состоянием здоровья и т. д. Кроме того, они обладают различными индивидуально-психологическими особенностями, например разными уровнями интеллекта, нейротизма, агрессивности. Для того чтобы выборка представляла генеральную совокупность, потенциальным испытуемым должны быть предоставлены равные шансы стать реальными участниками исследования. Техника рандомизации состоит в том, что всем представителям совокупности присваивается индекс, а затем производится случайный отбор в группу необходимой численности для участия в эксперименте. В этом случае мы имеем три группы: 1)всю генеральную совокупность; 2)группу рандомизации, из которой производится отбор; 3) экспериментальную рандомизированную или репрезентативную в ыборку
— Проведение эксперимента является, очевидно, наиболее ответственной частью исследования, требующей от человека не только знаний и навыков, но и способностей к экспериментированию.
Любой самый лучший замысел можно испортить небрежным проведением эксперимента.
Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимента.
а) Подготовка эксперимента . Исследователь готовит экспериментальное помещение и оборудование и другие материально-технические средства. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимента. Важнейшим моментом является разработка и уточнение инструкции (программы воздействий). Ее проверяют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5-10 испытуемых.
б ) Подготовка (и нструктирование и мотивирование) испытуемых (при необходимости). Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в эксперименте. Это может быть денежная оплата (характерно для американской и бывшей советской психологии), информация о его способностях и личностных чертах, помощь в решении личных проблем и т. д. Поскольку ситуация эксперимента для большинства испытуемых непривычна, они испытывают тревогу, их внимание может флуктуировать. Кроме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т. д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, однако, дополнительных развернутых комментариев.
в) Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособности испытуемого, в том, что он здоров и желает участвовать в эксперименте. Если эксперимент проводится с использованием компьютера, то внимание экспериментатора освобождается от ряда рутинных процедур. Эксперимент в зависимости от целей исследования может быть частично или полностью автоматизированным. В любом случае рекомендуется регистрировать дополнительные признаки поведения испытуемого, его эмоциональные реакции по ходу эксперимента. Необходимым завершающим этапом является постэкспериментальное интервью. По завершении эксперимента следует провести беседу с испытуемым и поблагодарить его за участие в исследовании.
в) Сбор научных и экспериментальных данных и их описание. В теоретическом исследовании: поиск и отбор фактов, их систематизация и актуальное описание под новым углом зрения.
В ходе сбора эмпирической информации , как правило, используют диагностические методики, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете исследования,
Выбор методов статистической обработки , ее проведение и интерпретация результатов — следующая важная второго этапа исследования .
Обычно методы обработки данных выбираются на стадии планирования эксперимента или же еще раньше — при выдвижении экспериментальной гипотезы. Экспериментальная гипотеза преобразуется в статистическую . Возможных типов статистических гипотез в экспериментальном исследовании немного:
а) о сходстве или различии двух и более групп;
б) о взаимодействии независимых переменных;
в) о статистической связи независимых и зависимых переменных;
Статистические оценки дают информацию не о наличии, а о достоверности сходств и различий результатов контрольных и экспериментальных групп.
Существуют «привязки» определенных методов обработки результатов к экспериментальным планам . Для оценки различий данных , полученных при применении плана для двух групп, используют критерии: t, χ 2 и F. Факторные планы требуют применения дисперсионного анализа для оценки влияния независимых переменных на зависимую , а также для определения меры их взаимодействия друг с другом.
Существуют стандартные пакеты программ для математической обработки данных. Наиболее известные и доступные: Statistica, SPSS. Все пакеты делятся на виды: 1) специализированные пакеты; 2) пакеты общего назначения и 3) неполные пакеты общего назначения. Для исследователей рекомендуются пакеты общего назначения. Каждая программа снабжается документацией. По мнению экспертов, наилучший вариант документации у пакета SPSS. Отечественные пакеты более приближены к возможностям нашего пользователя. Сопутствующая информация (справочник, интерпретатор выводов и др.) включается в программную систему. Примерами являются отечественные статистические пакеты EXELL.
— А нализ эмпирических данных, оценка результатов проверки гипотез, интерпретация результатов в рамках исходной исследовательской концепции .
Анализ эмпирических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов. Для этого проводятся классификация, систематизация, количественная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагогического диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, прогноза его дальнейшего развития .
Основное назначение аналитического этапа — дать содержательную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных заключений и рекомендаций
— Сравнительный анализ результатов исследования с существующими концепциями и теориями. Уточнение модели изучаемого явления.
— Формулирование общих выводов.
Выводы и интерпретация результатов завершают исследовательский цикл. Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о причинной зависимости между переменными: «Если А, то В».
Подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи и пр.) — решающий, но не единственный аргумент в пользу принятия экспериментальной гипотезы . Исследователь сопоставляет свои выводы с выводами других авторов, высказывает гипотезы о причинах сходства или различия между данными, полученными им самим, и результатами предшественников. И, наконец, он интерпретирует свои выводы в терминах теоретической гипотезы. Он должен ответить на вопрос: можно ли считать подтверждение или опровержение эмпирической гипотезы подтверждением или опровержением той или иной теории. Возможно, что ни одна теория не может объяснить полученные в эксперименте результаты. Тогда экспериментатор, если он склонен к теоретизированию, пытается сам теоретически объяснить полученные в эксперименте результаты. Кроме того, он высказывает предположения о возможности обобщения и переноса полученных им данных на другие ситуации, популяции и т.д.
— Формулирование заключения . Главное на этом этапе — выработка и формулировка обоснованного заключения о состоянии исследуемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; прогноз тенденций развития объекта исследования; о ценка перспектив дальнейшей разработки проблемы ; разработка рекомендаций.
Здесь-то и обнаруживается важность соблюдения методологических ориентиров науки, в рамках которой проводилось исследование . Именно в контексте конкретной научной области можно оценить эффективность выявленных условий и средств, дать рекомендации по их применению.
Важно также определить адресата выводов и рекомендаций. Полученные результаты могут быть полезны, к примеру, для дальнейших исследований смежных проблем или для совершенствования каких-либо аспектов практики образования. А может быть они послужат вкладом в развитие какой-либо теории? На эти вопросы исследователь должен дать однозначный ответ на заключительном этапе своего научного поиска — тогда публикация его результатов вызовет интерес, а сам он получит ожидаемое признание.
3) Более однозначна логика заключительного этапа исследования — оформительско-внедренческого. Она включает
— апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности),
— оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т. д.)
— внедрение результатов в практику.
Подведем итог. Экспериментальное исследование проводится по определенной схеме. Важнейшие этапы его проведения: формулировка проблемы и выдвижение гипотезы, конструирование методики (программы) проведения, отбор испытуемых, создание плана для контроля переменных, проведение эксперимента, обработка и интерпретация результатов, подготовка научного отчета.
Исследование считается завершенным, если экспериментальная гипотеза опровергнута или не опровергнута с заданной надежностью, а результаты исследования в соответствующей форме представлены на суд научной общественности. Ибо исследователь, как гласит старая поговорка, — это человек, испытывающий склочный интерес к работе коллег.
Источник
