Способы мотивации классных руководителей

Статья «Мотивирование классных руководителей»

Система работы заместителя директора

по воспитательной работе по развитию мотивации классных руководителей

Лапко И.В., заместитель директора

по воспитательной работе МОУ «Школа № 80 г.Донецка»

Делается то, что вознаграждается

Современное общество Донецкой Народной Республики формирует для системы образования новый социальный заказ: ему необходимы не только высокообразованные, но и духовно богатые, инициативные граждане, способные адекватно относиться к происходящим, в мире и стране событиям, культурном и научному наследию, историческим достижениям, к пониманию себя, своего места в обществе, к принятию ответственных решений в сложных ситуациях, прогнозированию возможных последствий, совершаемых действий, открытие к взаимопониманию, мобильные, активные, сопричастные к судьбе Отечества. Такие задачи сформированы в Концепции развития непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи Донецкой Народной Республики.

В связи с этим возрастает значимость воспитательного компонента системы образования, наша с вами роль, уважаемые коллеги.

Известно, что именно мотивация призвана повышать качество работы, результативность. Отсюда возникают вполне резонные вопросы:

Как создать благоприятную среду для работы педагогов?

Что побуждает классных руководителей хорошо работать?

Почему классные руководители, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью?

Почему один и тот же учитель в разных ситуациях работает по-разному?

Мотивация – это побуждение к какой-либо деятельности, усилиям, достижениям. Это процесс внутреннего управления поведением человека.

Мотивирование – внешнее побуждение, побуждение со стороны, попытка побудить другого человека к какой-либо деятельности.

Мотив – это то, что побуждает к деятельности и придает его деятельности осмысленность.

В процессе работы с классными руководителями выявлены группы в зависимости

— от мотива и самореализации:

классный руководитель реализует свои личностные ценности,

деятельность классного руководителя является творческой,

классный руководитель посвящает себя в эту деятельность,

классный руководитель, которого не имеет смысла специально мотивировать

— по профессиональной мотивации:

с низкой профессиональной мотивацией,

классный руководитель не находит удовлетворение в воспитательной деятельности

классный руководитель, реализующий в воспитательной деятельности свои личностные ценности.

Выявив потребности классных руководителей, становится возможным осуществление мотивации, через:

Обсуждаемые нами аспекты управленческой деятельности заместителя директора по воспитательной работе направлены на поиск путей сохранения работоспособности классных руководителей, на повышение их удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Из опыта работы можем предложить инструкцию по осуществлению мотивационной деятельности.

Источник

Механизмы нематериального стимулирования педагогических работников к осуществлению классного руководства

Просмотр содержимого документа
«Механизмы нематериального стимулирования педагогических работников к осуществлению классного руководства»

1.8. Механизмы нематериального стимулирования педагогических работников к осуществлению классного руководства

В современной России давно сформировался запрос на повышение престижа учительской профессии, уважения к труду педагогического работника, признания его исключительной сложности, ответственности и значимости в современном обществе. Велика потребность в создании благоприятных, комфортных, современных условий труда, адекватной оценке результатов труда педагогического работника, в повышении самооценки, удовлетворенности педагогического работника профессиональной деятельностью, в реализации творческих потребностей. Именно на этих потребностях необходимо выстраивать систему нематериального стимулирования педагогических работников к осуществлению деятельности по классному руководству.

Пакет механизмов системы нематериального стимулирования может формироваться органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления и непосредственно общеобразовательными организациями, а также определяться в территориальных соглашениях и коллективных договорах в общеобразовательных организациях по следующим направлениям:

1. Организационное стимулирование, направленное на создание благоприятных условий деятельности для осуществления классного руководства, включая:

создание эффективных механизмов взаимодействия всех субъектов воспитательной деятельности между собой и с администрацией общеобразовательной организации;

создание системы наставничества и организацию методического объединения педагогических работников, осуществляющих классное руководство;

организацию рабочих мест для педагогических работников с учетом дополнительных задач по классному руководству.

2. Социальное стимулирование, предполагающее привлечение к принятию решений, участию в управлении коллективом, делегирование важных полномочий и создание условий для профессионального развития и роста, включая:

наделение полномочиями и статусом наставника, руководителя методического объединения педагогических работников, осуществляющих классное руководство;

предоставление возможности участия в конкурсах профессионального мастерства с целью развития личностной и профессиональной самореализации;

предоставление возможности повышения квалификации, участия в стажировках, вебинарах, семинарах и других мероприятиях образовательного характера.

3. Психологическое стимулирование, предполагающее использование разных механизмов создания благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе, в том числе с учётом интересов всех педагогических работников, осуществляющих классное руководство, включая:

создание механизмов разрешения и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками образовательных отношений в общеобразовательной организации;

организация консультаций и создание условий для психологической разгрузки и восстановления в общеобразовательной организации или вне ее, для профилактики профессионального выгорания в связи с осуществлением педагогическими работниками классного руководства.

4. Моральное стимулирование педагогических работников, обеспечивающее удовлетворение потребности в уважении со стороны коллектива, администрации общеобразовательной организации, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и социума с использованием всех форм поощрения деятельности по классному руководству, включая:

публичное признание результатов труда педагогических работников, осуществляющих классное руководство, в виде благодарности с занесением в трудовую книжку, награждения почетными грамотами и благодарственными письмами различного уровня, выдачи статусных знаков отличия, размещения их фотопортретов с аннотациями на доске почёта;

размещения информации об успехах социально-значимой деятельности педагогических работников, осуществляющих классное руководство, в СМИ и на официальных сайтах общеобразовательной организации и учредителя общеобразовательной организации;

информирование родительской общественности о достижениях, связанных с осуществлением педагогическими работниками классного руководства;

организация исполнительными органами государственной власти и органами местного самоуправления конкурсов для выявления лучших педагогических работников, осуществляющих классное руководство, с дальнейшим установлением баннеров с фотографиями победителей на улицах населенных пунктов сельских районов и городских округов, районных и областных центров;

учреждение в субъекте Российской Федерации региональных наград для педагогических работников, осуществляющих классное руководство: нагрудного знака, почётного звания, региональных премий.

Источник

«Различные формы повышения учебной мотивации учащихся через работу классного руководителя»

«Различные формы повышения учебной мотивации учащихся через работу классного руководителя».

Мотивация в учении школьников – это побуждения, вызывающие их активность. Поэтому одной из задач классного руководителя является: поиск форм повышения учебной мотивации. В начале учебного года, когда был сформирован 10 класс, я, изучив личные дела учащихся, поставила перед собой задачи:

Воспитание нравственного гражданина общества, формирование таких качеств личности, как: идейность, гуманизм, гражданственность, ответственность, трудолюбие, благородство, умение управлять собой.

Развитие творческих способностей учащихся.

Развитие самостоятельности и инициативы учащихся в организации их деятельности.

Сплочение детского коллектива.

Определение профессиональной ориентации.

10 «А» класс сформирован из выпускников 9 классов . Филиппова Ирина, Чадова Анна, Ульянычев Тимофей), из школы №21 пришла Лапшова Юлия.

Учащиеся выбрали профильный класс гуманитарного цикла, так как хотят связать свое будущее с журналистикой, филологией, лингвистикой, пиаром. Для достижения этой цели ученики проходят предпрофильную подготовку в Политехническом университете.

Большинство учащихся имеют средние способности, хотя имеются и такие ученики, которые могут учиться на «5», и у остальных ребят есть высокий потенциал в учебе.

В отношениях друг к другу ребята доброжелательны, приучены к труду, ответственно относятся к поручениям, очень активны.

Я проанализировала качество знаний прошлого учебного года и отметила, что оно составляло 48%, в классе было 5 хорошистов, отличников не было.

По итогам первого полугодия качество знаний составило также 48%, но появились 2 человека которые стали «отличниками».

Был проведен мониторинг в сравнении результатов по 9 классу с предметами, которые остались в 10 классе.

В результате сравнения годовых оценок и оценок за 1 полугодие была выявлена позитивная динамика качества образования.

Как же удалось достигнуть таких результатов? Еще в сентябре я поставила перед собой задачу сплочения детского коллектива, так как (повторюсь) класс сборный. С этой целью мы решили вместе отмечать дни рождения. Все ребята пишут в поздравительной открытке пожелания, а это невольно вызывает у них добрые чувства. Затем я стала настраивать всех учеников на сознательное отношение к учебе, уверяя их, что каждый из них может поступить в институты, что они самые лучшие, и что я радуюсь их успехам вместе с ними.

Второе, необходимо было наладить тесный контакт с учителями, работающими в классе. И мне кажется, цель достигнута. Главное, существует взаимопонимание сторон, и это положительно сказывается на учебе ребят.

Следующий этап в повышении мотивации учения – это организация работы с родителями. Контакты классного руководителя с родителями должны носить постоянный характер. И мне кажется, такие контакты налажены достаточно быстро, они прочные, а отношения — доверительные. Каждый родитель знает, что классному руководителю можно позвонить домой, прийти в школу на консультацию, попросить совета, поделиться своими тревогами или успехами. Уже на первом собрании мы выбрали действенный родительский комитет, который активно помогает в работе с классом. Я категорично настояла на том, чтобы родители сообщали мне причины отсутствия ребенка в школе либо по телефону, либо в письменном виде. И если в первой четверти у нас были прогулы у отдельных учеников, то во второй все пропуски уроков имеют подтверждение родителей.

Одной из основных форм работы с родителями остаются родительские собрания. На них обсуждаются проблемы жизни классного коллектива, строятся планы на будущее. Это взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск решения проблем. На собрании я никогда не ругаю учеников за неуспеваемость, за плохую дисциплину, только позитивная информация о достижениях детей и размышления о том, как мы можем помочь ребятам в учебе. Поэтому родители не боятся ходить на собрания, так как знают, что на общее обозрение неудачи ребенка не будут выставлены.

Но в начале собрания я говорю, кто из родителей мне нужен для индивидуальной беседы, и после собрания разговариваю с каждым отдельно.

В результате совместных усилий родителей, учителей – предметников, классного руководителя класс имеет хорошие достижения не только в учебе, но и в общественной жизни школы. Ребята активно участвуют в предметных олимпиадах, являются корреспондентами школьной газеты «Переменка».

В заключение надо отметить, что доброе отношение к ученику, взаимодоверие, воспитание сознательного отношения к учебе являются основными показателями в повышении мотивации учения.

Источник

Педсовет «Система работы школы по развитию мотивации классных руководителей»

Тема. Система работы школы по развитию мотивации классных руководителей

— повышение заинтересованности классных руководителей в совершенствовании своей деятельности в условиях обновления воспитательного пространства Донецкой Народной Республики;

— создание информационного образовательного пространство для обмена педагогическим опытом, методической поддержкой и развитием профессиональной компетентности .

План проведения педсовета

1. Организационный момент (деление на группы) .

2. Открытие педсовета (вступительное слово директора).

*Факторы успешной воспитательной деятельности классных руководителей ( заместитель директора по УВР Негода Ю.С.)

*Система работы школы по развитию мотивации классных руководителей ( заместитель директора по УВР Пигольчук Я.И.)

4. Практическая часть. Работа в группах.

* «Правила успеха классного руководителя» .

*«Создание модели классного руководителя, отвечающей современным требованиям (сформулировать продолжение фразы)»

КЛАССНЫХ Факторы успешной воспитательной деятельности классных руководителей

Кто не идет вперед, тот идет назад:

стоячего положения нет.

Мотивация – чаще всего под этим словом подразумевают внутреннее побуждение человека к совершению той или иной деятельности. К сожалению, очень часто с мотивацией путают другое слово – мотивирование, что не совсем верно.

Мотивирование – это тоже побуждение, но побуждение внешнее, со стороны, это попытка побудить другого человека к какой-либо деятельности. А осуществляется это мотивирование как раз через обращение к его мотивационной сфере. Другими словами, мотивация – это то, что с вами происходит, а мотивирование – это то, что с вами делают. Есть еще одно слово, которое будет нас интересовать – мотив. Мотив – это то, что побуждает к деятельности, то есть собственно побудитель, за которым, как известно, стоит та или иная человеческая потребность.

Далеко не всегда мы можем осознать, какие именно мотивы побуждают нас к совершению деятельности. Но все же они дают о себе знать – через наши эмоции и настроение, связанные как с самим процессом деятельности, так и с ее условиями и препятствиями. Что нас более всего радует? От чего мы получаем большее удовольствие? Что больше других поднимает нам настроение – детская любовь, зарплата, хорошие результаты, карьерный рост, возможность реализовать себя, а может быть, окончание рабочей недели? Что расстраивает нас более всего? По поводу чего бывает тяжело на душе? Что не дает спать по ночам – сомнение в собственной профессиональной компетентности, конфликт с детьми, размолвка с коллегами, немилость начальства? Все это индикаторы истинных мотивов нашей профессиональной деятельности и указатели на те наши потребности, которые мы в ней реализуем.

Вместе с тем, система мотивации определяется образовательной системой учреждения образования, особенностями образовательного процесса, субъективными особенностями педагогов.

Кстати, признанный специалист по проблеме человеческих потребностей, А.Маслоу, предложил интересную их классификацию, известную довольно широкому кругу педагогов. Однако, те уточнения и добавления, которые были сделаны автором в его более поздних работах, известны не так широко. Тем не менее, именно они являются наиболее интересными. Почти все фундаментальные потребности человека были отнесены А.Маслоу к «дефицитарным», то есть связанным с недостатком чего-либо (материальных благ, здоровья, признания, любви и т.п.), причем восполнение этого недостатка зависит преимущественно от внешней среды, от других людей. Этим дефицитарным потребностям А.Маслоу противопоставил «бытийные» потребности («метапотребности»), связанные с самоактуализацией человека. Деятельность, направляемая мотивами, за которыми стоят бытийные потребности, – это та деятельность, которой люди как бы посвящают себя, с которой они себя идентифицируют, в которой они могут реализовать свои ценности и идеалы. Эта деятельность всегда носит творческий характер[1], ей претитвсякая шаблонность. Это та деятельность, от совершения которой человек получает удовольствие. Это та деятельность, в которой стирается разница между трудом и радостью, работой и игрой, между «хочу» и «должен». А потому деятельность человека, движимого бытийными мотивами, не может быть мотивируема кем-то извне . Слово «мотивировать» здесь неприменимо. Совершив небольшой экскурс в проблематику мотивации, вернемся к более частному вопросу – о мотивации воспитательной деятельности классных руководителей. Проведенное исследование[2]данной проблемы привело нас к выводу о том, что воспитание необходимо отнести к тем видам деятельности, смыслообразующие мотивы которых связаны с бытийными потребностями человека . К таковым, помимо воспитания, можно отнести благотворительную деятельность, волонтерство, миссионерскую деятельность, деятельность сотрудников таких организаций как «Гринпис», «Врачи без границ», «Международная амнистия» и т.п. Конечно, в такой деятельности могут удовлетворяться и другие, дефицитарные, потребности людей. Классный руководитель, например, в своей воспитательной деятельности может удовлетворять потребности в безопасности и стабильности (ведь она позволяет ему иметь стабильную работу, а кое-где и неплохую зарплату), потребности в признании и любви (если она позволяет ему чувствовать уважение со стороны родителей, любовь и благодарность детей). Эти потребности образуют и свои специфические мотивы воспитательной деятельности. Но все же они остаются второстепенными, подчиненными мотивами. Ведущим же, смыслообразующим мотивом всегда остается мотив, связанный с бытийными потребностями личности, с ее самоактуализацией. Это, кстати, определяет некоторые особенности воспитательной деятельности классного руководителя:

Во — первых, в воспитательной деятельности классный руководитель всегда реализует только свои личные ценности. Ведь воспитатель – это не роль, не функция, не должность… Это позиция, которая представляет собой способ реализации педагогом своих базовых ценностей[3].

Во-вторых, классный руководитель идентифицирует себя с этой деятельностью. От нее он получает удовольствие, она вызывает у него много положительных эмоций, она прибавляет ему самоуважения, это его любимая работа, в ней он самореализуется. Если же дело обстоит иначе, и педагог стыдится своей профессии, относится к своей работе как к необходимой для выживания рутине, мечтает о том, когда же он, наконец, выйдет на пенсию, – то в таком случае и о воспитании говорить не приходится.

В-третьих, воспитательная деятельность является в полном смысле творческой деятельностью, и эта деятельность постепенно исчезает тогда, когда в ней начинают превалировать шаблон, стандарт, инструкция и технология.

Наконец, в-четвертых, классного руководителя, осуществляющего воспитательную деятельность, не имеет смысла специально мотивировать. К этой деятельности его нельзя никак принудить. Ни кнут, ни пряник здесь действовать не будут. Всевозможные внешние стимулы не смогут создать высокой мотивации к воспитанию у человека, который такой мотивацией не обладает. Напротив, они могут побудить его лишь к имитации воспитания.

Итак, подлинная воспитательная деятельность возможна лишь тогда, когда она направляется бытийными потребностями педагога и ее осуществляют самоактуализирующиеся люди .

Но вот вопрос: а много ли таких педагогов среди классных руководителей? Может быть, ответ кого-то и удивит, но таких педагогов вовсе не мало. Проведенный нами опрос классных руководителей показал, что сегодняшние педагоги наиболее значимой для себя считают работу, которая приносит им радость, в которой они могут реализовать свой творческий, интеллектуальный или организаторский потенциал, в которой они видят некий смысл. И это ценится ими больше, чем, к примеру, возможность заработать или получить признание коллег. При этом простота выполнения работы, обладание высоким статусом, возможность сделать карьеру стоят в выбираемом педагогами списке приоритетов значительно ниже. А вот самостоятельное принятие ответственных решений в своей работе ценится выше.Возможность же выполнять работу без больших усилий и вовсе поставлена классными руководителями на последнее место. Эти данные в целом соотносятся с результатами изучения профессиональной мотивации человека вообще, которые проводились научно-исследовательскими институтами Европы и Америки и были обобщены Райнхардом Шпренгером[4]:

«профессия, которая мне нравится», ценится у современных работников выше, чем все остальное;

«работа, которая приносит радость» важна для них точно так же, как и высокий доход;

увеличивается число работников, которые хотели бы брать на себя больше ответственности;

степень удовлетворенности людей возрастает в той мере, в какой увеличивается свобода действий во время работы;

значение «работы, которая имеет смысл», возрастает значительно больше, нежели значение статуса и карьеры.

Все это очень здорово и внушает оптимизм по поводу будущего школьного воспитания. Но тут возникает другой вопрос: почему же тогда в школе мы часто становимся свидетелями не воспитательной деятельности, а как раз ее имитации, откуда в наших образовательных учреждениях столько классных руководителей, имеющих очень низкую мотивацию к воспитанию? Для обозначения таких работников специалисты по менеджменту придумали даже особые понятия: «служащие по предписанию», «внутренне уволившиеся» и даже «заочно вышедшие на пенсию». Почему же их так много? Почему внутреннее увольнение захватывает все большее количество тех, кто мог бы заниматься воспитанием? Почему по характеру распространения этот феномен специалисты сравнивают с эпидемией? Здесь мы как будто даже наблюдаем некое противоречие: с одной стороны, – у педагогов есть потребности, которые потенциально могут стать мотивами, побуждающими их к воспитательной деятельности, а с другой стороны, – на практике мы имеем дело с фактами частого отсутствия таких мотивов. Итак, почему же?

Мне кажется, эта ситуация очень похожа на ситуацию с голодной мышкой, которая не спешит брать сыр из находящейся прямо перед ней мышеловки. Почему? Очевидно потому, что ее не устраивает способ удовлетворения своей потребности. Точнее, ее не устраивает мышеловка – препятствие, отталкивающий фактор! Что ей делать в таком случае? Ну, конечно же, искать способ удовлетворить свою потребность каким-то другим способом. Примерно то же самое происходит и с воспитанием. Высокий мотивационный потенциал классных руководителей не реализуется здесь из-за каких-то препятствующих этому ситуаций. Другими словами, существуют факторы, снижающие готовность педагогов к воспитанию, – демотивирующие факторы . Уменьшить их влияние на педагога – означало бы снять барьеры на пути его мотивации и профессионального энтузиазма.

Вот тут-то мы и подходим к более точному пониманию сути такой функции управления как мотивация: нужно не мотивировать классных руководителей к воспитанию, а устранять демотивирующие факторы .

Но что может демотивировать педагогов? Большинство факторов, которые негативно сказываются на «воспитательной мотивации» классных руководителей, лежат именно в сфере… человеческих отношений[5]. И наиболее опасные из этих факторов такие: недоверие (и в первую очередь это недоверие к педагогу как профессионалу, которое влечет за собой чрезмерную регламентацию его работы всевозможными инструкциями и излишний мелочный контроль); невнимание (невнимание к личности педагога, за которым стоит равнодушие к его интересам, потребностям, идеалам, ценностям, а иногда и откровенное пренебрежение его честью и достоинством); непонимание (это непонимание, которое творчески работающий педагог встречает со стороны своих коллег и администрации, это отсутствие поддержки его профессиональных начинаний, это, в конце концов, его одиночество и самоощущение белой вороны). Эти факторы имеют одну общую особенность – все они приводят к потере классным руководителем самоуважения. А человек рано или поздно перестает пытаться реализовать себя в той деятельности, которая вынуждает его терять уважение к самому себе, и главный мотив осуществления им этой деятельности постепенно исчезает.

Можно много говорить о демотивирующем влияние на воспитательную деятельность классных руководителей всех названных выше факторов. Но следует выделить, пожалуй, самый опасный из них – тотальное недоверие к педагогу.

Увы, организационную культуру очень многих современных школ можно охарактеризовать как культуру недоверия и подозрения к педагогу. Немалую роль в формировании такой культуры сыграло (да и продолжает играть до сих пор) стоящее над школой чиновничество, которое насаждает ей нормы иногда поистине иезуитского контроля и отчетности. Подавляющее большинство жалоб со стороны заместителей директоров, курирующих воспитательную работу, касаются именно этой проблемы[6]. Бюрократическое давление на них столь сильно, что многие и сами начинают таким же образом относиться к своим подчиненным – классным руководителям. В беседах с такими «замами» автору не раз приходилось слышать такую их реакцию на предложение снизить административно-надзирательное давление на классных руководителей и уменьшить объем требуемых с них бумаг: «Но ведь тогда классные руководители вообще ничего не будут делать. » Вот уж действительно – насилие порождает насилие, а недоверие влечет за собой недоверие.

Какая же управленческая философия стоит за подобным отношением к педагогам? Думается, мы не сильно ошибемся, если назовем ее «презумпцией ленивого педагога». Ему как бы говорят: тебя нельзя воспринимать всерьез, ты не достоин доверия, ты не можешь сам определять цели, задачи, стратегию и тактику воспитания детей, а поэтому ты должен следовать нашим указаниям: столько-то раз в месяц проводить классные часы (часть которых должна быть посвящена таким-то и таким-то темам); столько-то раз в четверть проводить родительские собрания (на которых надо прочесть родителям такие-то и такие-то лекции); в таких-то и таких-то городских конкурсах и смотрах надо принять обязательное участие; к такому-то числу надо отчитаться о выборах в органы самоуправления класса; к такому-то времени предоставить план, где бы все это было отражено, а к такому-то – отчет о том, как все это было выполнено; а еще к такой-то проверке иметь в наличии планы-конспекты проведенных мероприятий, протоколы родительских собраний, заполненную тетрадь классного руководителя и журналы бесед с детьми на все случаи жизни… Совершенно очевидно, что такое отношение к классному руководителю является мощнейшим источником его демотивации.

Но культура недоверия проявляется не только в этом. Она проявляется и в низких ожиданиях, которые администрация школы предъявляет своим сотрудникам. Бывает, что директора и их заместители просто боятся поставить перед педагогическим коллективом те или иные амбициозные задачи, полагая, что классные руководители не смогут, не захотят, не осилят, что они слишком косны и пассивны, что у них еще не та подготовка и уже не тот возраст. В конце концов, это приводит к тому, что педагоги сами устанавливают себе более низкие личные стандарты труда, чем это соответствует их потенциалу.

Культура недоверия видна даже в мелочах поведения администрации школы. На какую-то инициативу классного руководителя «забывают» дать ответ. Его предложение на педсовете как бы «не расслышано». Он получает неполную или запоздалую информацию о событии, которое затрагивает его профессиональные интересы. Кем-то другим принимаются решения, лежащие в сфере его компетенции. Руководитель пренебрежительно пожимает плечами или снисходительно улыбается в то время, когда педагог пытается ему что-то доказать. Все это, конечно, бьет по самоуважению человека, ведь с ним обращаются как с ребенком, и все это также демотивирует его.

Администрации школы надо приложить максимум усилий, чтобы изменить положение вещей и создавать в образовательном учреждении культуру, основанную на доверии к педагогу. И именно действия руководителя могут стать реальным условием роста энтузиазма педагога, его воодушевления процессом воспитания, его успешной профессиональной самореализации. Перефразируя известный афоризм, можно утверждать: у каждого руководителя такие сотрудники, каких он заслуживает.

Таким образом, о сложившейся мотивационной готовности можно говорить, когда сформирована устойчивая мотивация профессионального саморазвития, педагогические задачи решаются творчески, полученные знания переносятся в новые условия, осуществляется постоянное обновление профессиональных знаний и совершенствование профессиональных умений.

Источник